指向學科素養的歷史解釋的基本特征與教學路徑

童綏寶 魏志剛

關鍵詞 學科素養，歷史理解，問題意識

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）19-0011-04

指向學科素養的歷史解釋是近年高考歷史試題的重要考查途徑。歷史新課標按照學科核心素養構建高中歷史課程目標體系，將歷史解釋作為歷史學科五大“核心素養”之一，更使得歷史解釋成為了高中歷史教學和高三復習備考的核心概念。如何準確界定、正確理解歷史解釋的基本特征，如何有效探索歷史解釋的實施路徑，成了廣大歷史教師必須認真思考和努力解決的問題。

什么是“歷史解釋”？《普通高中歷史課程標準（2017年版）》指出：歷史解釋是指以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。

從這一定義看，歷史教學的突出特點在于運用史料，對過往歷史事件、歷史人物、歷史現象進行解釋。“所有的歷史敘述在本質上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識。人們通過多種不同的方式描述和解釋過去，通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關系。通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實。”①

歷史解釋的要點有哪些？何兆武先生認為：“一切歷史解釋可以說都是要回答兩個問題：（一）某一事件如何是如此，即它是由于什么原因，這可以名之為‘何以的問題；（二）某一事件何以是如此，即它是由于怎樣的演變歷程而來，這可以名之為‘如何的問題。”②

以上揭示了作為歷史學科核心素養之一的歷史解釋與歷史學科素養價值追求的內在一致性。一般認為，歷史學科素養是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構成與綜合反映；其所表現出來的是能夠從歷史和歷史學的角度發現問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質。這種品質，是借助于對歷史的認知和闡釋——即從歷史和歷史學的角度發現問題、思考問題和解決問題表現出來的。它包括：對歷史史實的敏銳性——發現和捕捉問題敏銳并具有批判性思維；歷史知識的準備性與連貫性——比較系統地掌握知識并能有效準確加以調動；思維具有一定的深刻性、廣闊性、獨創性等連貫的思維品質——對歷史問題的認識和解釋不是停留在歷史的表面。歷史解釋要求以較為廣闊的歷史視野，探究歷史事物發展過程內在的動因與規律，并運用已掌握的歷史史實和分析方法提出見解和看法。③

如何進行歷史解釋？從教學與備考的角度看，歷史解釋就是要探明歷史因果關系、闡明歷史階段特征、培養思維內在生成、啟發歷史問題意識。

1.探明歷史因果關系

歷史是一個有機整體，歷史知識是彼此相關的。教學中，探究時序發展、因果聯系，進行比較分析、演繹歸納非常重要。

舉例來說。高考重視對歷史現象的目的考查。

我們所指的主要目的常常是指當事者希望實現的、占支配地位、起主導作用的目的。我們所指的根本目的一般指當事者從其階級、集團利益、民族利益或所處的歷史環境等方面出發所要達到的最終結果。

歷史目的反映出了歷史當事者與外部時代、客觀環境之間的交互關系，反映了歷史當事者為實現某種確定狀態和某種發展趨向所作出的努力，具有預設性。

中國古代政治制度史的復習就鮮明地體現了這樣的邏輯。教材中的制度史是碎片化的。但其實，每一種制度的創新都在遵循“問題——制度創新——新的問題——新的制度創新”的發展模式。一個舊問題的解決，孕育著一個新問題的產生。

如在復習中國古代中央集權演化的專題中，部州方鎮行省督撫的制度設置，就具有很強的目的性和預設性。兩漢時期，為強化對郡縣的控制而設立部州刺史，唐宋為強化對州縣的控制而設立藩鎮和路，元明清代為強化對地方控制而設立行省和督撫制度。兩漢和唐朝時期為強化地方控制所設立的部州刺史和藩鎮最后都坐大，導致新的地方割據勢力產生。宋元明清時期為控制地方設立了路、行省和督撫，為了控制路、行省和督撫又實行了新的分化事權。內中演化，體現出了明確的目的性。因與果的不斷轉化告訴我們，在高三復習備考中，我們必須把這種主觀與客觀的交互關系揭示出來，把可預見的方向和趨勢揭示出來，這即是歷史發展演化的規律。

教材重結論、考試重變化，教材重本質、考試重過程，這是教與考的博弈。近年來，高考試題側重于揭示制度、經濟、思想文化發展的縱向演變過程，特別是政治制度的變異、經濟發展道路的選擇、經濟發展模式的轉型、思想文化的演變、社會習俗的變遷等，這個趨勢是明顯的。變化即是呈現因果。這是復習備考過程中值得注意的新動向。

以唐代重要政治制度三省六部制為例，教材基本是羅列了特點和評價，但考試則偏重于考查這一制度的演化（見表1）。

所以，高三教學中，教師應指導學生辨別教科書和教學中的歷史解釋，同時能發現高考層面的歷史解釋與教材層面的歷史解釋的異同，立足于多元化的史料，嘗試從目的、影響等多方面，明晰邏輯結構。

2.闡明歷史階段特征

階段特征是歷史解釋中體現結構整體性的關鍵環節。歷史知識的邏輯性決定了高中歷史教學具有結構整體性特點。所以，重建歷史發展的階段特征，重現歷史進程的時代面貌，對于高考復習而言具有重要意義。

從近年高考試題來看，“一題一世界、一題一時代”的思路是清楚的。所以試題本身的意義在于考查，更在于構建。

高三第一輪復習首先是從各個單元的知識復習開始的。在談到知識復習的時候，老師講得最多的是“落實”這兩個字。教師普遍形成的一個共識是：基礎知識落實的效果如何直接關系到學生的高考成績。這是沒有問題的。但在落實基礎知識的名義下，一些教師過于強調記憶結論而忽視知識形成的思維過程，由此帶來的負面后果也是很明顯的。

事實上，只有從整體結構上認識知識，才是基于歷史解釋的、有價值的知識復習。在某種意義上，階段特征和時代面貌才是最重要的基礎知識。

如2017年全國新課標I卷的選擇題：

讀表：

上表為西漢朝廷直接管轄的郡級政區變化表。據此可知

A.諸侯王國與朝廷矛盾漸趨激化

B.中央行政體制進行了調整

C.朝廷解決邊患的條件更加成熟

D.王國控制的區域日益擴大

單從表格材料來看，試題考查的是漢初郡國并舉下王國與郡縣的力量消長，是一個單純的中央集權問題。但試題最終落腳點卻溢出了中央集權的范圍，指向了漢初另一個重大政治危機——匈奴的侵擾。在復習中，如果不立足于漢初的時代特征，不立足于漢武帝實現封建大一統的諸多舉措，不把王國問題的解決和鹽鐵官營、打擊豪強、反擊匈奴、征服越族等內外政策整合起來，學生很難理解此題。

基于整體結構和階段特征的復習，既要讓學生對每個知識點有準確的理解，又要讓學生明確不同的知識點在整個階段系統中的地位，以及它們之間的邏輯關系，如此才能做到讓知識點背后的歷史時代既“通”且“透”。

3.培養思維內在生成

歷史解釋的任務是培養思維內在生成。歷史解釋是生成性思維的反映，也是培養生成性思維的過程。生成性思維是尊重人的主體性，關注事物發展變化的過程，以復雜的眼光看待事物的思維方式。

傳統思維強調事物的本質，透過現象看本質；現象是運動變化的，而其背后的本質是獨立存在的。把握了事物的本質，就可以把握因本質而產生的一切現象。而生成性思維力圖突破本質和現象的對立，凸顯人的主體性，在事物發展過程中去具體把握該事物的思維方式，其基本特征是“重過程而非本質、重關系而非實體、重創造而反預定、重個性差異而反中心同一、重非理性而反工具理性、重具體而反抽象主義”。①

這樣的方向性變化尤其體現在開放性的論述題上。近幾年的論述題更加強調學生能夠選擇、組織和運用相關材料并運用相關歷史術語，對個別或系列史事提出自己的看法的解釋能力；更加強調能夠在歷史敘述中將史實陳述與歷史解釋結合起來、嘗試從歷史的角度解釋現實問題的能力。

從試題看，開放性論述題的命題方向幾年前就從“觀點—論證”型轉向了“信息—說明”型，2018年的高考進一步強化這樣的方向。

在“觀點—論證”型考查模式下，試題是這樣的：

材料：有歷史學者為說明近代以來科學技術在生產力發展中的作用，引用了如下公式：

生產力=科學技術×（勞動力+勞動工具+勞動對象+生產管理）。這一公式表明，科學技術有乘法效應，它能放大生產力諸要素。

運用世界近現代史的史實，對上述公式進行探討。

此類試題的特點是圍繞結論的論證，目的是運用材料強化本質、強調結論，是一種典型的聚攏型思維。

而在“信息—說明”型考查模式下，試題是這樣的：

材料：英國作家笛福創作的小說《魯濱遜漂流記》出版于1719年，其中許多情節反映了世界近代早期的重大歷史現象。小說梗概如下：

魯濱遜出生于英國一個生活優裕的商人家庭，渴望航海冒險。他在巴西開辦了種植園，看到當地缺少勞動力，轉而去非洲販賣黑奴。在一次航海途中，魯濱遜遇險漂流到一座荒島上。他憑借自己的智慧和力量，制造工具，種植谷物，馴養動物，經過十多年，生活居然“過得很富裕”。宗教信仰是支撐魯濱遜的重要力量，且是“在沒有別人的幫助和教導下，通過自己閱讀《圣經》無師自通的”。后來，魯濱遜救出一個瀕臨被殺的“野人”，島上居民也有所增加，整個小島都是他的個人財產。魯濱遜獲救回國后，還去“視察”過他的領地。

結合世界近代史的所學知識，從上述梗概中提取一個情節，指出它所反映的近代早期重大歷史現象，并概述和評價該歷史現象。

比較典型的試題還包括2017年全國新課標I卷中的“14—17世紀中外歷史比較”和2017年全國新課標II卷中的“鐘表的沿革”題。這三道試題都呈現出了“材料的豐富性、角度的多元性、選擇的自主性、評價的開放性”；都在淡化本質和結論，更加強調過程和面貌，體現出了歷史解釋下對培養思維內在生成的要求，即“思維內生于材料、評價立足于時代”；都要求學生從材料中提取合理信息，反映一個或數個基本的時代特征。命題強調了思維的過程，注重了對歷史細節的描述，強化了對歷史階段特征和歷史時代面貌的反映，是值得重視的備考方向。

4.啟發歷史問題意識

2017年高考歷史考試大綱對學生“論述、探討問題”能力作出了如下內容調整：“發現歷史問題，論證歷史問題，獨立提出觀點。”問題意識的培養被提到新的高度。

歷史問題意識指學生在認知歷史活動過程中遇到一些難以理解的、產生疑慮的實際問題或理論問題時產生的懷疑和探究的心理狀態。這種心理狀態可以驅使學生積極思維，不斷提出歷史問題和積極解決歷史問題，從而激發學生的歷史學習興趣，培養其創新思維。

受教材和傳統教學模式的影響，很多教師將歷史教科書的觀點視為權威，漠視歷史材料的不同解讀。事實上，由于史觀、論述者立場的差異，歷史材料的豐富性和時代的變遷，人們對歷史材料的解讀是存在很大差異的。（見表2）

正確面對歷史材料的多樣性和差異性是培養學生問題意識的源泉。

在對史料的解讀過程中，無論是對史料的解析還是對史料的鑒別，學生都會發現之前所未曾想過的問題，其發現與探究欲望就會自動被激發，解決問題的意識就會萌生，歷史問題意識便會自然地提高。

目前，高考試題有這樣三種考查層次（見表3）：

通過表格可以看出，高考力圖反映歷史進程的真實性、復雜性、多元性，而非結論性。在問題意識指導下，我們可通過深挖教材、史料實證、拓展習題等多種形式，逐步發展學生的歷史問題意識。如此，學生的歷史學科素養也定將得到進一步的發展。

綜上所述，歷史解釋并非一個空洞的概念，而是可以具體到高中歷史教學和高三復習備考全過程中的，具有重要指導性和可操作性。強化歷史學習和復習備考的邏輯性和整體性，培養學生內生思維能力，強化學生問題意識，都是貫徹歷史解釋這一學科素養的重要路徑。

【作者簡介】童綏寶，中學高級教師，武漢市教育科學研究院中學歷史教研員。

魏志剛，中學高級教師，武漢市第四中學歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】