關鍵能力立意下的史料呈現

關鍵詞 關鍵能力，史料呈現，全國高考，歷史卷

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）19-0049-04

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》明確將“學科核心素養”提煉為歷史課程目標，進一步凸顯了“關鍵能力”在核心素養中的重要地位。而所謂“關鍵能力”，如唯物史觀的理論涵化、時空觀念的構建、史料實證的路徑、歷史解釋的技能，等等，無不與“可信史料”及其呈現緊密聯系在一起。新課程改革以來，以史料呈現實現對考生知識和能力的考查，已經成為各級各類歷史考試采取的主要手段；全國高考在這方面更是發揮了引領作用。這種手段以其能力立意的鮮明旨趣為中學歷史教學和研究界所充分認可，然而，如何在具體試題命制過程中有效地貫徹這一旨趣，并落實到特定歷史試題上，還存在許多需要討論的議題。這里以2018年全國高考歷史卷為中心，從史料呈現方式的角度討論這一問題。

在一定意義上說，史料是史學最重要的元素，而史料的呈現方式，是歷史學家特別著意之處，也是中學歷史教學在培養關鍵能力中需要關注的方面，因為它關乎高中生獲取歷史知識的方式、解讀歷史信息的技巧，以及把握“論從史出、史論結合”的論證方法等諸多課程目標的達成。史料呈現可以有多種方式，其中，原生態呈現可以說是最基本的。所謂“原生態呈現”，即忠實于史料的原始形態，將史實原汁原味地表達出來。這體現了人們對于歷史真實性的追求，可以讓高中生體會到歷史學的專業特性，為將來有志于從事歷史研究的學生樹立起地道的專業意識。

2018年全國高考歷史卷繼承了以往命題（包括各省命題）的特色，以多種原生態史料考查學生的關鍵能力，尤其是圖像史料的原生態呈現。卷Ⅰ第4題所展示的外人進獻貢品圖，實際上是讓學生回答這樣一個問題：朝廷為什么要將外來不明動物稱為“麒麟”？這只有“回到”當時歷史情境才能理解：這是中國式的文化解讀。此題著重考查了學生的歷史移情能力。卷Ⅲ第4題體現了同樣思路：以時人生動的戲謔文字引導考生進入明代士大夫社交生活，從而體會他們“崇尚文化的濃厚氛圍”。卷Ⅱ第8題以1956年漫畫《兩把尺》為史料，要求學生認識到新時代女性的地位和作用，當然僅從圖畫所表現的場景對此是無法判斷的，“1956年”的字樣，才將此圖像定格于特定時代，使一幅宣傳畫變成了原生態史料，考生可以通過排除其他選項，確定正確答案。

一份歷史試卷能否考查學生的關鍵能力，關鍵在于其整體結構。如果我們認可原生態史料呈現在增強學習能力方面的重要性，那么，試卷至少應當重視兩類原生態史料：

一是文言文。整個中國古代史，包括相當一部分中國近代史的史實，主要就是由作為原始材料的文言文表現出來的。歷史卷包括一定的文言閱讀量，不但是歷史學習的起碼要求，也在一定程度上增加考試的區分度，尤其是在選拔性的高考中。本來，在新課改之前及其最初幾年，這樣的要求在高考歷史試卷中是得到落實的，但近些年來，文言考查在高考歷史中被明顯弱化了。統觀2018年全國高考歷史卷，真正意義上的文言文少了些。這應該不是命題人的疏忽，而是反映了當前一部分高中師生的想法。據稱，一部分高中歷史教師認為，歷史考試不是語文考試，無須考查學生掌握文言文的程度。此言大謬！既然我們需要掌握的歷史知識一半以上都是由文言表達出來的，那么，對文言感到生疏，如何進行歷史學習？更無論將來從事歷史研究了。歷史命題不能迎合一部分高中師生的口味。從關鍵能力立意的角度說，它是史料原生態呈現的題中應有之義。

卷Ⅰ第13題以中國基層社會治理為考查對象，脈絡清晰，從選題上說視野開闊，美中不足的是，涉及古代鄉約制度時，摘編了社會學家楊開道《中國鄉約制度》中的白話敘述。如果我們從清末《點石齋畫報》上選擇這樣一則材料：

前湖南巡撫吳清卿中丞大澂（蘇州人）……思為挽回之道，爰于本月初三日起躬詣（蘇州）元妙觀開講鄉約。是日清晨九點鐘，中丞朝服而至……即登臺宣講《圣諭》一節，一時傾耳而聽者莫不心領神會，手舞足蹈，謂今而后振瞆發蒙，小民于是乎知禮義云。聞此舉每逢三六九日依次續講，中丞扶持世教之功不綦偉歟！①

當以上材料（包括圖片，見下）以原生態呈現時，學生可以不知道“清卿”是吳大澂的字，也可以不了解“中丞”代指巡撫，然而，他見識了文言敘述人名時的習慣；圖片向學生展示了清末社會精英進行意識形態滲透的地方實態；一個“前”字與“蘇州人”的注解，便表明了吳大澂的鄉紳身份；“思為挽回之道”“聽者莫不心領神會”“小民于是乎知禮義”“扶持世教之功”云云，對于考查歷史學習能力來說充滿著知識和思辨的張力。這種張力很大程度上得益于史料的原生態呈現，非白話文所能比擬。至于文中可能引起閱讀“不適”的字詞大概不過“爰”“躬詣”“云”“綦”“歟”等，但正是這為數戔戔的文言，提高了試卷的區分度。從另一方面也可以說，如果文言選材適中，歷史考查“淪為”語文考查的擔心完全是多余的。

二是外人敘述。由于思維習慣不同，也可能因為翻譯的理念有別（意譯和直譯），或者也有時空差異的原因，中外表達差別明顯是不爭的事實。在歷史學習過程中，高中生應該初步接觸外人表達方式，以便以后習慣于這種中外差別。卷Ⅱ第7題之所以有一定的難度，主要是因為它呈現了美國記者對抗日根據地的一段生動描述。這段描述并沒有特別繞人的句式，也沒有高深的理論，但它讓考生見識了外人的敘述風格，更重要的是，這樣的史料并不能用中國人、特別不能用中國共產黨人自己的敘述來替代，只有原生態地呈現外人敘述，才能更加有力地展示抗日根據地的真實情況，并為時人和后世人所信服。如果把習慣于這樣的原生態呈現視為一種學習能力的話，那么應該從高中階段開始。

按照以上思路觀察卷Ⅲ第13題和第16題，其不足之處就很明顯了。第13題“摘編自（英）克拉潘《現代英國經濟史》等”，第16題“摘編自（英）利德爾·哈特《第二次世界大戰史》等”，兩段文字缺少了原生態的味道。之所以不用現成翻譯本文字，也許是考慮設問的難處，才作此舉。實際上，通過題引等方式，可以將相關歷史脈絡進行簡單交代，然后，少量地選用一些與題引相呼應的原文段落即可濟事。

強調史料的原生態，并不意味著對史料的全面固守。與歷史研究不同，考試需要考慮到考生程度、答題時間、考試效度、原文的具體形態等諸多因素，因此在高考歷史命題中，對史料形式進行某種改變，既是允許的，也是必要的。2018年全國高考歷史卷對某些史料進行了適度的積極改變。

第一，在對高中生關鍵能力總體評估的基礎上，出于降低難度的考慮，進行史料形式的改變。卷Ⅰ第1題利用《墨子》考查學生對墨家思想特征的把握。正如命題人已經注意到的，《墨子》屬于早期文言文，部分文字艱深，又涉及數學、杠桿原理、聲音傳播、小孔成像和機械制造等一些比較專業的知識，于是將相關史料刪繁就簡，連綴了一些專業名詞敘述題干，要求學生認識到，《墨子》“包含了勞動人民智慧”。該題是試卷的首題，因為史料形式的改變，考生不會迎頭碰壁而影響后面的答題。卷Ⅱ第1題采取了與卷Ⅰ第1題同樣的思路。此題的原生態史料出自《史記·殷本紀》：

湯出，見野張網四面，祝曰：“自天下四方，皆入吾網。”湯曰：“嘻，盡之矣！”乃去其三面。”祝曰：“欲左，左；欲右，右；不用命，乃入吾網。”諸侯聞之，曰：“湯德至矣，及禽獸。”

原文太過簡練，理解不易，加之作為選擇題，也不宜截取太多文字，所以命題人進行了白話翻譯，僅保留了“乃去其三面”一句簡單文言，達到了與卷Ⅰ第1題同樣的效果。

以上史料形式的改變有一個共同點：在對主要部分進行改變后，有意識地保留了史料的原生態元素，如某些專業術語和表達。卷Ⅱ第4題涉及昆曲這樣的專業門類，雖由命題人敘述題干，但它保留了“官腔”“雅樂”“盛世元音”等專業術語，也保留了“郡邑大夫宴款不敢不用”和“演習必請昆班，以示府城中廟會之高雅”等文言表達，在很大程度上提高了命題的有效性。因此在命題過程中，一方面我們強調文言的原生態性，另一方面又要避免超出高中生“應有”的關鍵學習能力，導致考查的無效。

第二，出于考查學生某種關鍵能力的需要，進行史料形式的改變。卷Ⅲ第1題為了考查學生的空間思維以及讀圖能力，將若干考古報告以地圖形式呈現出來。2018年全國高考歷史卷中的許多表格和示意圖，大多由文字轉換而成，便于考查學生解讀圖表、提取有效信息的能力。在這里，關鍵能力立意成了考慮問題的首要因素。卷Ⅱ第8題所出示的漫畫《兩把尺》，包含了這樣的文字：奶奶的尺——量布做新衣；阿姨的尺——測量祖國，建設社會主義；這里的文字就是圖片的有機組成部分。如果圖片中的文字不清晰，應該改變文字，便于學生閱讀，而不必在題干中對“畫中字”進行說明。顯然，如果改變原圖，則更有利于考查學生的學習能力。按照這一思路，卷Ⅲ第14題對《漢書·古今人表》的改變不但是必要的，也是恰當的。翻開班固《漢書》卷二十，不難發現，“古今人表”所涉人物數以千計，篇幅龐大，采用原表，根本無法作為考查的史料。命題人選擇了21位名人另行制表，既保持了原有表格的風貌，也表明了考查學生讀表能力的用心。

事實上，以往包括全國高考在內的許多歷史卷，都進行過史料形式的改變。比如，將物質文化史料（實物）轉換成圖片資料，將田野口傳史料轉換成文獻史料，等等。不然，考試就無法涉及實物和口傳資料。需要強調的是，所有對原始史料形式的改變，都應當基于考試的必要和考查學生關鍵學習能力的需要，而不是簡單化地進行史料處理。

最近幾年出現在高考試卷中大規模史料“摘編”，就是一種對史料的簡單化處理。“摘編”最初只是在試卷中偶爾出現，現在儼然成了常態。以2018年全國高考歷史卷為例，在3份試卷的“非選擇題”部分，15道題共出示材料19條，只有2條材料非“摘編”，其中7條材料出自“總主編”和“主編”的通史類。其史料的原生性如何，一目了然。

為何摘編？基本原因也許是：方便命題。然而這種方便是以犧牲史學的特性、犧牲關鍵學習能力考查為代價的，需要引起我們的注意。卷Ⅱ第16題從張海鵬主編的《中國近代通史》中摘編一段文字，讓考生“根據材料，概述中國在參與聯合國創建過程中的主要活動”，未免太缺乏思維含量了。卷Ⅲ第3題對中國古代藥學的題干敘述，有意識地出示“國家”“官方”“朝廷”等字眼，幾乎直接告訴了考生“得益于國家力量的支持”的答案。如此等等，不難發現史料“摘編”之弊。當然不是說完全不能采取“摘編”方式，問題的關鍵在于，它與關鍵能力考查存在怎樣的利害關系？

以卷Ⅱ第14題為例。該題設問時稱：“材料提供了一個中國近代企業發展的案例，蘊含了現代化的諸多啟示”；進而要求“從材料中提煉一個啟示……予以說明”。試題所提供的材料在考查中居于非常重要的地位，而材料“摘編自陳真等編《中國近代工業史資料》等”。考生能夠從材料獲得何種啟示呢？一些試題解析者認為，這些啟示可以有：現代化發展要適合國情，不可盲目照搬別國經驗；現代化要注意突破傳統思維的束縛；現代化發展要因地制宜；現代化發展過程中，要注意科技創新；要充分認識到現代化發展會經歷曲折；現代化是在曲折性中不斷發展的，等等。①如此多的“啟示”，不可謂不開放了。然而，這些啟示從何而來？是從材料中獲得的嗎？如果回答是肯定的，那么，該材料是時人的思維，還是命題人的思維？很顯然，它反映了命題人的思維。從當代人的思維出發，去“提煉啟示”，形成論點，已經不能算作歷史觀點了。在這里，“論從史出”當理解成：論點源自史料，而非史實。回過頭來，倘若出示的史料是原生態：

材料1：張之洞雖有遠識，因國內當時缺乏此項專門人才，以致毫無精密之計劃，貿然設廠，阻礙橫生。雖其后覓得冶萍兩礦，而原料運集，為費已巨。②

材料2：1890年，湖廣總督張之洞與英國諧塞德公司（鐵廠）的溝通：

英：欲辦鋼廠，必先將所有之鐵石、煉焦寄廠化驗，然后知煤、鐵之質地若何，可以煉何種之鋼，即可以配何樣之爐。差之毫厘，謬以千里，未可冒昧從事。

張：以中國之大，何所不有！豈必覓煤鐵而后購機爐？

材料3：（英人）不得中國煤鐵之質，故照英國所用酸法配置火爐……其意不過為敷衍主顧而已，而我則糜去十余年光陰，耗盡千余萬之成本，方若夜行得燭。回首思之，真笑談也。

兩條史料來自葉景葵著《漢治萍產生之歷史》。③既是原生態呈現，內中就少了命題人的主觀導向，內容也不會那么龐雜，從中提煉出的論點（而非“啟示”）會比較集中于“洋務派與近代化的啟動”方面，這樣的論題顯示了歷史感，也更加符合歷史真實。從考查的角度看，更具有了可控性。需要注意的是，此處原生態史料顯得具體而微觀，為了讓使考生客觀地認識近代化啟動階段洋務派的歷史貢獻，可以在題引部分用簡明扼要的文字給張之洞及其洋務活動進行一個歷史定位。當然，史證題涉及的問題不限于史料呈現，其他的問題值得另外討論。

在高中歷史教學過程中，核心素養、關鍵能力等課程目標的達成情況，需要通過高考試題的命制得到檢驗，并反過來引領歷史教學。常言道：知易行難。以關鍵能力立意為要求衡量2018年全國高考歷史卷，看起來有些地方近乎苛求，但更多的是一種商討，希望通過這樣的商討，使關鍵能力立意在實際的教學和考查中得到深度貫徹。唯其如此，關鍵能力提升才不致徒托空言。

【作者簡介】汪建紅，中學高級教師，蘇州第十中學歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】