使命與屬性：中等職校公共選修課程的南通實踐

摘要：公共選修課程是中等職業教育課程體系中的重要組成部分。自2013年以來，南通市教科研部門著力推進中職公共選修課程改革，將“改善學生學習生態、提升學生自主發展素養”作為課程使命，呈現出具有南通區域特色的選修課程新形態，即：基于定制，實現選修課程的生本化；基于碎片，實現選修課程的簇群化；基于建構，實現選修課程的過程化。

關鍵詞：中等職校；公共選修課程；定制課程

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2018）09C-0040-04

2012年12月，教育部下發的《關于制訂中等職業教育專業教學標準的意見》，將公共選修課程列為基礎課程范疇，明確其在中等職業教育課程體系的應有地位。為貫徹落實《意見》要求，自2013年以來，江蘇省南通市教科研部門著力全市中等職校公共選修課程改革，以“個性定制”優化“班級選擇”，以“模塊示例”取代“整體構建”，以“區域共享”拓展“校本開發”，進行了中等職校公共選修課程的南通實踐。本文擬從“課程使命”與“課程屬性”兩個維度進行介紹。

一、中等職校公共選修課程的使命

在審視中等職校公共選修課程“為何”時，我們從問題導向維度出發，對課程實然進行反思，從目標導向的維度出發，對課程應然進行追尋，從而明確了公共選修課程的使命。

（一）改善學習生態：基礎課程的實然反思

公共基礎課程分為必修和選修兩大類型。我們提出公共選修課程改革的初衷是試圖解決上述兩類課程實施中存在的問題。在調研中發現，一方面，像語文、數學、英語等必修課程的教學生態并不理想。盡管這類課程有明確的教學大綱、教學內容以及課時保證，但學生的學習興趣不濃、課堂參與不多；教師的教學熱情不高、課改研究意識不強；學校管理者的思想重視不夠、管理措施不實，從而導致公共基礎課程教學效率低下、質量堪憂。另一方面，選修課程存在的問題更為嚴重：少數學校根本就不按照國家、省市人才培養計劃要求開設公選課程。一些開設了公共選修課程的學校采取必修課程模式，即學生沒有選課權力，在不征求學生意見的基礎上，或由教師幫學生做主去選擇課程，或以班級名義“綁架”學生個體的選課意愿。做得相對好的一些學校，沿襲了高校公共選修課程開發模式，但由于師資力量薄弱，特別是教師課程開發能力不強，能提供給學生選擇的課程資源極少，選修課程之“選”的屬性得不到應有的體現。

我們認為，這些問題產生的根本原因就在于學生主體地位沒有得到應有的重視。對于必修課程而言，在“怎么教”的過程中，還是以教師的講授為主，讓學生主體地位缺失；對于選修課程而言，本賦予了學生有“學什么”的選擇權，但事實上學生的選擇權沒有得到真正的落實，其結果是學生從來就沒能體驗到學習而帶給他們“意義感”“獲得感”“自我感”。從某種意義上講，學生只是為了教師的“教”而去被動地“學”。

如何實現“學生為自己而學，教師為學生而教”？我們在對課程實然反思的過程中，提出了以公共選修課程改革為突破點，其核心思想是通過公共選修課程開發流程再造，即實現由“課程選擇”向“課程定制”轉變，在“教什么”“學什么”這個源頭上賦予學生決定權，從而確立學生學習的主體地位。其價值，對于公共選修課程而言，一是真正賦予學生課程權利，二是讓學生承擔起學習責任。這樣的學習，不再是學生被動圍著教師轉的活動，而是根據學生興趣、需求定制課程，使之最終回歸到選修課程的應有之義。對于必修課程而言，試圖以此撬動公共基礎課程改革，從而推動適合學生學習的公共基礎課程體系建設，改善中職學生的學習生態。這里所謂的“學習生態”，主要指學生學習活動中“主體地位彰顯”“學習信心提振”“課程內容適切”“學習方式多樣”等基本內涵，而這些也正是目前公共基礎課程實施中亟需解決的問題。

（二）實現自主發展：基礎課程應然追尋

最初，我們將公共選修課程理解為必修課程的一種必要補充，其目標指向于在幫助學生優化知識結構、發展學習能力、提升綜合素質時發揮一定作用。這樣的課程定位是將選修課程置于必修課程的從屬地位，選修課程的價值沒有得到很好的體現。

2016年9月，國家發布了《中國學生發展核心素養》這一重要的指導性文本，之后，“核心素養”業已成為基礎教育領域的一大熱詞，甚至被譽為“描述新的教育目標與課程目標的概念工具”[1]。2017年12月頒布的《普通高中課程方案》就明確提出了中國學生發展核心素養是黨的教育方針的具體化、細化。在研究、分析中等職校公共選修課程的目標定位時，我們認為，既然“核心素養”指的是“中國學生發展的核心素養”，那么“中國學生”所指代的對象就不應僅僅為基礎教育階段的學生，同時也包括了職業教育領域的，甚至是高等教育領域的學生。既然“核心素養”可作為研制“教育目標與課程目標的概念工具”，那么“核心素養”的基本要求同樣可以成為中等職校公共基礎課程，特別是公選課程的應然追尋。

誠然，公共基礎選修課程強調的是課程的基礎性，課程目標應定位于核心素養結構中的“文化基礎”這一維度，著力于學生的“人文底蘊”與“科學精神”兩方面素養提升，這也是由公共基礎課程“對學生的發展是具有基礎性意義”的課程性質所決定的，公共選修課程也理應遵循這一原則，突出對學生“文化基礎”的夯實。然而，在基于“定制的”公共選修課程改革的實踐中，我們認識到，公共選修課程的過程性目標相對于結果性目標而言，其價值顯得更為重要。也就是說，在一門公共選修課程實施過程中，學生所經歷的學習過程要比其在這門課程學習中獲得的知識、技能更有意義，這是因為，這一過程讓學生經歷了從“我想學什么”到“我決定怎么學”以及“多元評價學得怎樣”學習過程，其強調的學習的選擇性、學習的自主性，直接指向的是核心素養結構中的“自主發展”，也即“強調能有效管理自己的學習及生活，認識和發現自我價值，發掘自身潛力”[2]。

在國外，特別是20世紀70年代以后，人文主義課程論掀起了一個新高潮，強調實施三類課程——學術性課程，人際關系課程和自我意識、自我實現課程，以實現包括學術潛力與非學術潛力的全域的發展。其中，第三類課程是“自我覺醒”與“自我實現”課程，旨在喚醒學生對人生意義的探究，促進學生的人格成長和自律性的確立。[3]這與我們所認為的公共基礎選修課程的應然目標不謀而合，即：著力學生“自主發展”的素養提升，其中，“學會學習”“健康生活”將成為公共選修課程目標建構的關注重點。

二、中等職校公共選修課程的屬性

中等職校公共選修課程雖然沒有直接服務于學生職業化發展，但其在服務學生未來生存與發展中發揮著奠基作用。事實上，“學生的非職業性發展水平往往會決定著職業性發展的層次”[4]。為了放大公共選修課程這種奠基功能，我們通過區域課程改革推進，著力于中等職校公共選修課程南通實踐探索，并逐步彰顯出以下三個方面的基本屬性。

（一）基于定制，實現選修課程的生本化

我們從后現代主義課程觀“課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的；不是那種預先設定的課程”[5]的觀念出發，將傳統的公共選修課程實施流程由“預設課程——菜單選擇”轉變為“需求分析——課程定制”，其本質是將選修課程視作為一種基于定制的“生本化課程”。“生本化課程”一詞由“校本化課程”演化而來，這里的“生本化”中的“生”，從理論上講，不是一個類概念“學生”，而是指“一個真實存在的個體”，因此，生本化課程強調的是“適合于這個人的課程”“為這個人而定制的課程”。這是公共選修課程南通實踐的基本特征。上述兩種不同實施流程的選修課程有什么區別，筆者曾撰文從“課程開發的邏輯起點”“課程決策的權力分配”“課程實施的小組建設”“課程資源的配置路徑”“課程實施的方式方法”“課程評價的基本標準”[6]六個維度進行過分析比較，在此不再贅述。

為了能整體了解學生選課的需要與意愿，我們曾于2017年下半年組織了全市中職學校一、二年級學生公共選修課程選課需求問卷調查，通過大規模的有效問題數據分析，明晰公共選修課程開發指向、門類及課程菜單名錄。通過調研發現：許多學生自主選擇學習主題或課程的意識并不強，當問及喜歡學習什么樣內容的課程時，有一些學生感到無所適從。那么，如何幫助學生選擇好課程，我們主要采取以下三種方式：一是大類課程模塊選擇。即在一大類課程中設立若干模塊課程，由學生根據自己的興趣愛好，自主選擇其中一個模塊進行學習。比如，江蘇省通州中專開設了“南通非遺”選修課程，該選修課程從南通非物質文化遺產項目中選擇開發了“藍印花布印染”“板鷂風箏制作”“南通木版年畫”“童子戲”等涉及地方傳統技藝、美術、音樂、舞蹈等10項模塊課程，學生可以選修其中1至2個模塊課程學習。二是半開放菜單課程選課。即在為學生提供可供選擇的課程菜單的同時，還留有讓學生自己填寫的課程名稱、內容要求等欄目。也就是說，學生可以選擇由學校提供的選修課程，也可以從自己學習興趣出發，自主申報選修課程內容。三是沙龍式選課。針對少部分學生既不選擇學校提供的菜單課程，又不自主申報選修課程的情況，可以采取沙龍式選課的方式，即將這些學生召集起來，圍繞“我對什么樣的學習內容、學習方式有興趣”的話題沙龍、相互啟發，在此過程中，教師加以引導，幫助他們逐步明晰選修課程內容與主題。總之，在這一過程中，就是要突出課程學習必須由學生“自我選擇、自我發起、自我決定”的理念，并將之作為提升學生人生規劃能力、學會學習的重要環節予以組織實施。

（二）基于碎片，實現選修課程的簇群化

“核心素養”指向人的自主發展和終身發展，培養學生終身學習的意識、能力則成為公共基礎課程的應然追尋。當我們將公共選修課程定位于直接服務學生的終身學習時，我們首先需要思考的是當學生走向社會，成為社會一員時他們是怎樣進行學習的。研究表明，終身教育視域下的成人學習更多的是表現為一種非正式學習的形式，具體而言，就是“學習者基于需要、興趣在日常工作和生活中自我組織、自我決定、自我激勵的自下而上的學習活動”[7]。盡管公共選修課程學習是一種在學校場域中的正式學習，但從終身學習的理念出發，這里的正式學習則承擔著為學生未來更好地非正式學習服務的功能。這就構成了我們推進中等職校公共選修課程建構的一些基本命題，即：“要像非正式學習那樣去進行公共選修課程的學習”“公共選修課程學習是一種由正式學習向非正式學習的過渡性學習”“公共選修課程的目的在于讓學生學會在未來社會中進行自主學習”。

鑒于非正式學習“學習目的的非功利性、學習場域的情境性、學習內容的非結構性、學習過程的愉悅性”等特征，公共選修課程南通實踐呈現出課程的“通俗化”“實用化”“碎片化”傾向，而這又恰恰是當下被人們所詬病不已的課程傾向。我們認為，這樣的課程是微小的、模塊化的、綜合性的、非學科系統化的，也許沒有深度，也形成不了體系，難以承載“培育身心全面發展的人、知識結構全面的人”的教育重任，但這是一種生源性的、屬己性的課程，即：基于學生自我的需要和興趣而自我選擇和決定的課程，能較好地激發學習者的內在學習動機、增強學習效能，這恰恰是用來解決長期困擾中等職校公共基礎課程實施中學生不愿學、不樂學、不善學的一劑藥方。

在實踐中，南通推行的公共選修課程因“課程目標含糊、體系非序列性”而受到質疑。事實上，基于定制的公共選修課程，要有具體的課程目標、明晰的課程體系的確不是一件容易的事情。從理論上講，定制課程是針對“某一位學生”的課程，具有獨特性和不可復制性。如果一定要談課程體系，那也只能是課程示例體系，但課程示例能否形成體系？我們一直不敢輕下結論。為此，我們提出了一個新的概念來代替課程體系，即課程的簇群化，是指以“主題內容”“實施方式”“開發學校”等為標準，劃分一系列的課程群組，每一個課程群組，就是一個課程簇群。課程簇群化具有統計意義、示例意義，但最有價值的則是以“某某學生”或“某某穩定的課程小組”劃分的課程簇群，這樣可以動態地展現出學生選修活動進程，并由此研判他們下一個選修課程主題及課程發展水平乃至走向社會后的非正式學習傾向。

（三）基于建構，實現選修課程的過程化

課程通常被理解為一種靜態的教程，即教育過程要達到的目的、教學的預期結果或教學的預先計劃，是“一系列有組織的、有意識的學習結果”等[8]。因此，在課程實施之前就有了相對固定的課程方案、教材以及考核標準。南通推行的公共選修課程則是一種過程創生型的課程。其核心思想是“基于建構的，也即在課程的實施過程建構課程”，也就是說，當學生沒有真正參與到課程活動時，課程并沒有被建立起來。由此而構成了一些新的課程觀：“公共選修課程并不是一個現成的、由教師預設好了的課程，而是在師生共同活動中建構起來的”“課程不是教學過程之前或教育情境之外的東西，而是將學生的直接經驗置于課程的中心位置”“只有在課程實施后，課程才算得上是真正建立起來”等等。

這種課程觀，是受到美國著名課程理論專家施瓦布、布魯納領導的美國二十世紀五六十年代的“新課程運動”思想所影響，因此具有這樣的一些特點：一是將“課程實踐”作為課程的終極目的。我們一直強調“課程定制”的思想，“定制”的不言之言就是在教師與學生的互動過程中進行課程方案協商與決策，課程實施同樣不再是傳統意義上“單向的傳遞活動”，而是“雙向的實踐活動”“學生自主的實踐活動”。這就決定了學生經驗是課程資源的重要組成部分，教師和學生不僅是課程實施者，更是課程的創造者。二是關注公選課程生成性目標。定制課程需要對課程目標進行預設，在預設目標的同時還強調了課程實施中自然生成的一些目標，即生成性目標，這是對學生課程學習主動參與的肯定，以此激發學生持續學習熱情和積極參與的興趣。三是強調目標與手段、過程與結果的聯系性。正如施瓦布認為，“脫離具體實踐情境的抽象結果是沒有意義的，真正有意義的結果是在適應實際的興趣、需要和問題的過程中實現的，是內在于過程之中的。同時，手段與目的也是密不可分的，目的內在于手段之中，手段是‘期望中的目的”[9]。

總之，中等職校公共選修課程南通實踐剛剛起步，還有許多問題需要我們進一步研究、探索、創新，還需要我們不斷打造區域職教課程特色，促進中職學生持續發展與健康成長。

參考文獻：

[1]劉云杉.“核心素養”的局限：兼論教育目標的古今之變[J].全球教育展望，2017（1）.

[2]核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）.

[3][8]袁振國.當代教育學[M].北京：教育科學出版社，2004.

[4]郭志明.現代職業教育課程的整體價值觀[J].天津師范大學學報：社會科學版，2013（5）.

[5][美]小威廉·E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2015.

[6]錢明明.中職校公共選修課程形態轉型探析[J].江蘇教育·職業教育，2015（12）.

[7]楊曉平.正式學習與非正式學習之概念辨析[J].貴州師范學院學報，2015（5）.

[9]吳剛平.校本課程開發[M].成都：四川教育出版社，2002.

責任編輯：章躍一