促進“人的自我完善”：對當前“反生存”現象的教育學反思 ①

摘要當代中國人的生存方式中出現了一些明顯的“反生存”現象，主要表現在對生存環境的破壞，對生存意義的貶損，對生存形式的放棄選擇，對生存能力的壓制等。這種現象揭示了當前學校教育中學習目的與人生意義的斷裂、學習興趣與個人成長的斷裂、基礎知識與生存智慧的斷裂、自由意識和自主能力的斷裂、社會實踐與自我建構的斷裂等問題。促成“人的自我完善”應成為當代學校教育的基本追求。

關鍵詞人的自我完善；反生存現象；生存價值；生存實踐；生存意義；他教；自教

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）11-0046-03

生存方式是指一切生命的存在方式。動物以本能生存，人能夠有意識有目的地進行創造性的活動，這就決定了人生存方式的獨特性。學界一般認為，人的生存方式主要體現在對象性、主體性、意向性等方面。人為自己的生存方式負責，人的“生存（活著）”就成為一個大問題，這個問題的前提是人“活著”（生存事實），在此基礎上，人需要自己去決定“為什么活著”（生存價值）和“怎么活著”（生存實踐）。生存方式不僅僅是一個生與死的問題，還包含著生的價值層面的問題。

個人的生存價值和生存實踐是多元化和個性化的，但所有的生存價值和生存實踐都必須尊重并維護生存事實。換言之，我們很難闡述什么是好的生存價值和生存實踐，但可以對什么是不好的生存價值和生存實踐在最基本的層次上達成一致，這其實就是對“反生存”的界定。“反生存”是指人們的生存價值和生存實踐對生存事實形成挑戰的一種現象，最徹底的“反生存”現象就是“自殺”。社會生活中，“反生存”現象也有相應的表現形式。

一、當代中國人生存方式中的“反生存”現象

1. 對生存環境的破壞

人類的生存環境主要是指自然環境和社會環境，社會環境能在某種程度上影響自然環境。人們對自然環境的破壞已經開始影響人類的身體健康、生活質量和生產活動。與此同時，人們也在破壞著自身生存的社會環境和精神環境。人與人之間信任感的破滅，人類對環境的消極適應等生存環境問題對人的發展產生了深刻影響，進而導致人的心態發生變化（如“不知該不該扶路邊摔倒的老人”）。一些人在這種遭受破壞的社會環境中會扭曲自身的生存方式，以適應現有環境。近代以來，以生產與經濟活動為核心的生存方式，刺激了人們的競爭行為并形成極高的效率，人們不斷自我膨脹和向外擴張，忽略了對自然的保護和對社會環境的維護。

2. 對生存意義的貶損

生存的意義是人們對“為什么活著”這個問題的個人式回答。生存意義是一個開放性問題，人們通過不斷提升自己的實踐能力，豐富自己的經歷，提升自己的境界，來尋求更為完善的答案。當代中國出現了一種將生存意義簡單化的傾向，生存被僅僅作為身體本能反應和自然欲求的滿足。比如：“我是流氓我怕誰”“寧愿坐在寶馬里哭也不愿坐在自行車上笑”等表達，表明一些人已將生存的意義貶損到與動物等同的高度。生存意義的貶損將人的生存空間壓抑在物質生活的世界，并將感情生活物質化，進而懷疑精神生活的正當性和價值；意味著生活空間的狹窄，人生樂趣的減少，讓人類的生存本身成為一個值得懷疑的問題。

3. 對生存形式的“放棄選擇”

人類早已認識到人具有主體性和自由意志，可以自主選擇生存形式。人的生存方式應該是多樣化的。但當下人們的生存形式有趨同化的傾向，這就意味著人們在不斷放棄自身的自由，通過模仿或者非理性選擇來確保安全感。生存方式的“趨同”抹殺了人的個人需求和獨特價值，形成了大批類型一致、能力結構重合、個性特征不明顯的人。這實際上是對人類生活的“自為性”和“原創性”的違背，在處理人與環境的關系中，“自我”處于被忽視的地位。這一點在人們求學、就業等涉及人生規劃以及人的自我完善途徑的選擇問題上有著鮮明體現。

4. 對生存能力的壓制

在歷史長河中，“人類的生存能力是降低了還是提高了”是一個見仁見智的論題；但當代人的生存能力并沒有得到很好的釋放是一個不爭的事實。初級的生存能力指人們解決衣食住行等方面問題的能力；推廣來講，人的生存能力也指人維系自己生命并創造更好的生存條件的能力。表面上看，很難找到當代中國人生存能力降低的證據，然而問題正在以隱蔽的形式加劇—對于一些體力勞動者來說，高強度的勞動并不一定能保證良好生存資源的獲得；對于一些腦力勞動者來說，艱苦的工作常常對他們的身體甚至生命造成傷害。當代中國人的體力和腦力出現了比較突出的對立，而腦力和體力的協調才能保證人的生存能力呈現最佳狀況。

二、“反生存”現象所隱藏的教育缺失

在歷史巨變中，當代中國人傳統的生存方式受到沖擊，新的生存方式還處于探索之中。將上述問題的責任完全歸因于教育尤其是學校教育是不合理的。但是我們不能否認，“反生存”現象的出現與當前教育中存在“五種斷裂”存在著千絲萬縷的聯系。

1. 學習目的與人生意義的斷裂

意義缺失是當代社會的一個普遍問題。面對多元價值觀的沖擊，當物質利益成為核心指標或者強滲透性的隱性影響因素之后，理想、品德、情感、興趣等都能夠被轉化成用以交換物質利益的“資源”。一個人接受學校教育的時期正是價值觀逐漸定型的時期，學校生活往往可以影響一個人對于人生意義的看法。當前學校道德教育更關注對生活規則的尊重，而忽視價值辨析。學校的價值觀教育大多流于說教和宣傳，甚少能夠抵達學生的內心世界。“理想”的必要性受到了挑戰，一些學生從小染上“成功饑渴癥”，變得日益浮躁和急功近利。部分學校只關心升學和排名，卻不重視引導學生用心規劃自己的人生。部分大學生入學后的自我放逐反映的就是其實現功利目標之后的價值迷失。

2. 學習興趣與個人成長的斷裂

學生時代應充滿體驗和探尋，學生在這個過程中不斷發現自己周圍的事物，發現自己的愛好，甚至發現生命的意義。青少年時代形成的某種濃厚興趣是未來人生發展的重要動力，能夠對一個人的職業選擇以及人生方向產生直接或間接的作用。教師應該細致呵護學生的“內在興趣”，提升學生協調各類興趣、妥善處理興趣與責任間關系的能力。當代教育常常忽視對學生興趣的培養，甚至剝奪學生發現興趣、發展興趣的機會。學生的真正興趣因為沉重的學業負擔和過于嚴格的管束而逐漸消失，取而代之的是學校或家長培養的一系列并非其愛好的“特長”。這導致學生畢業之后從事的并不是自己有興趣的工作，往往很快就產生了職業倦怠，人在工作中的自我完善便不再可能。

3. 基礎知識與生存智慧的斷裂

人類社會積累的科學知識對人的生存有一定的解釋作用，但也產生了遮蔽真實人生的負效應，讓人們只能感受到自己有限經驗所包含的成功、獲利的路徑，無法判斷一切不在眼前、不能被個體經驗所確證的長遠的危機。在此背景下，個人從學校教育所獲取的知識與個體生命發展的訴求存在明顯的隔閡，客觀的知識體系無法與帶有偶然性的生命境遇融為一體，這種斷裂造成了人生智慧的稀缺。人生智慧是個體在社會實踐中形成的智慧，是通過實踐將志趣、體驗、情感與外在經驗融合所產生的反思性理解。從知識走向智慧的過程中，經驗是極其重要的元素，沒有經驗的參與，知識就是刻在書本中的生硬文字。當前學校許多的教學活動常常止步于知識層次，是一種讓人擔憂的現象。

4. 自由意識與自主能力的斷裂

當下，人并沒有完全從對物的依賴中擺脫出來。但是自由是人的本性，馬克思主義認為自由是人的“類特性”，是“人的生命的自由表現”。自由是天賦的，也是一種能力，學校中應給予學生的“自由”也一直是一個被討論頗多的問題。目前教育實踐中的自由更多表現為課堂上不用“手背后坐好”，可以發表和老師不同的意見，可以有限制地選修課程等。學生根據統一的安排進行學習，較少考慮自身是否適應，概言之，學生選擇的只是課程，而沒有選擇自己人生的機會。這一過程讓學生失掉了人性中的自由精神，習慣于被人安排。如果學校教育不能賦予學生相應的能力，學生不具備自我完善的知識和能力，那么自由就變成了一種自我放縱。

5. 社會實踐與自我建構的斷裂

實踐的價值在于建構完整的“自我”，“自我”又是在歷史和社會中生成的，實踐這種現實性、歷史性的活動成為自我與世界溝通的主要形式。被壓迫的勞動、機械性的勞動等異化了的勞動都不能作為創造性的社會實踐，這些活動并不能推動人的自我完善。所謂創造性實踐，即需要調動個人智力的和非智力的生命力量，參與能夠激發個人潛能或突破自我局限的活動，并在這些活動中實現勞動成果的產出、新的社會關系的生成、個人價值的體現和人類整體價值的提升。當代學校教育不僅在工具性實踐（比如掌握某種專業技能、練習某項操作）層面上有所欠缺，在創造性社會實踐（主動參與社會活動，通過嘗試來形成“自我”，構建個人和他者、社會的關系）層面的不足更為明顯。

三、學校教育的應有追求：為了“人的自我完善”

“反生存”現象是伴隨歷史發展而產生的，但并不一定能夠隨著歷史的發展而消失。所有導致“反生存”現象的相關因素中，人們首先可以改變的是自己。人的改變并不是一件輕而易舉的事，教育必須關注人自身的生存方式，幫助其通過長期的自我調節磨合與自然、他人、社會的關系，以“人的自我完善”的形式來改進人的生存境況。

1. 學校教育應向“讓人學會自我完善”升級

“促進人的自我完善”在學校教育領域的提出，來自對時代問題的診斷和對人類命運的思考。[1]聯合國教科文組織出版的《學會生存—教育世界的今天和明天》早已提出了這個問題。有學者認為將書名“Learning to be”翻譯成“學會生存”值得商榷，“Learning to be”包含著使人成為完人或人的自我完善的意味。[2]書中提出：“教育的目的在于使人成為他自己，變成他自己。而這個教育的目的，就是同就業和經濟發展的關系而言，不應培養青年人和成人從事一種特定的、終身不變的職業，而應培養他們有能力在各種專業中盡可能多地流動并永遠刺激他們自我學習和培訓自己的欲望。”[3]這些觀點明確提出，教育不應僅僅指向知識與技能為主體的學習，而應向“讓人學會自我完善”升級。教育應以人的生存為前提，承認“人的自我完善”是基本生存方式。

2. 學校教育應注意“他教”向“自教”的轉變

當前的教育理論與實踐，無論是生命教育論、幸福教育論甚至新課程改革都關注學生的主體地位與生命成長，但都面臨“如何將學校教育過程轉化成學生成長過程”的難題，尤其是教育實踐中學生的主體地位往往是被“賦予”的，這種“賦予”帶有濃厚的“他教”意味。而“自教”若無法真正實現即學生的自我完善無法開啟，“他教”的精致化和深刻性可能導致學生更深層次的異化和對自我生存的疏離。因此，“他教”向“自教”轉向已經成為必然，教師是學生實現“人的自我完善”的支持者和呵護者，在此意義上的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的教育才真正具備了教育性。學校教育應為了“人的自我完善”并且成為“人的自我完善”的本身，直面學生的自我意識和主體性，使人的生存實踐日益體現人類生存的價值。

參考文獻：

[1] 肖凱.人的自我完善與學校教育改革[D].武漢：華中師范大學，2011.

[2] 石中英.Learning to be：譯法與意義[J].人民教育，2003，（20）.

[3] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存—教育世界的今天和明天[M].華東師范大學比較教育研究所，譯.北京：教育科學出版社，1996.

注釋：

① 本文系2016年度湖北省教育廳人文社會科學研究項目“縣級教師培訓團隊建設的理論與實踐”（項目編號：16Y203）的研究成果。