幼兒園大班區域活動中的師幼互動現狀與對策

□ 北京市西城區棉花胡同幼兒園 周玉平

師幼互動貫穿于幼兒一日生活的各個環節，是幼兒園各項教育目標得以實現的重要保證，也是教師內在的教育觀念、教育能力和外顯的教育行為的綜合表現。雖然區域活動通常是以幼兒為主體的幼兒主動探究活動，但區域活動中高質量的師幼互動是幼兒經驗發展與提升的重要影響因素。

筆者將研究視角聚焦于區域活動中的師幼互動，抽取北京市某民辦幼兒園一個大班的3位教師與25位幼兒作為研究對象，記錄了區域活動中49起師幼互動事件，從互動發起者、互動內容、回應次數、互動結果4個維度分析該大班師幼互動的現狀、問題及對策。

區域活動中師幼互動現狀

1.從互動發起者看，教師主動發起的互動占絕對優勢

從互動發起者看，教師主動發起的師幼互動30次，占師幼互動總次數的61.2%；幼兒主動發起的師幼互動19次，占師幼互動總次數的38.8%。由此可知，教師主動發起的互動遠多于幼兒主動發起的互動，幼兒處于被動地位。

2.從互動內容看，下行性互動占絕對優勢

從互動內容看，以教師（上）對幼兒（下）的指令、安排等為特征的下行性互動占互動總量的49%，構成了師幼互動的主要內容；而以幼兒（下）對教師（上）的請求、詢問等為特征的上行性互動明顯不足，僅占26.5%；以師幼之間共同協商平等對話為特征的平行性互動則最為缺乏，僅占24.5%。由此可見，師幼互動中，下行性互動占絕對優勢。

3.從互動結果看，當幼兒主動發起互動時，消極互動和無反饋互動占較大比例

互動結果主要從師幼反應敏感性和互動效果兩部分來看的。積極的師幼互動是指師幼在互動中能快速做出反映，互動有效果。消極的師幼互動是指師幼在互動中延遲應答，互動沒有效果。無反饋的師幼互動是指師幼在互動中無反應，互動沒有效果。

從互動結果來看，師幼互動結果為積極的頻次最高，為30，占總互動頻次的61.2%；師幼互動結果為消極和無反饋的頻次依次為12和7，占總互動頻次的24.5%和14.3%。且這兩種互動主要來自于幼兒對教師發起互動的回應。由此可見，當幼兒主動發起互動時，活動結果多為消極或無反饋互動。

4.從回應次數看，回應次數為“1”占絕對優勢

從回應次數看，回應次數為“1”的師幼互動頻次最高，為27次，占總互動頻次的55.1%；回應次數為“0”和“2”的師幼互動頻次次之，都為7次，占14.3%；回應次數為“3”及“3”以上的頻次為8，占16.3%。由此可知，該班師幼互動的質量不高，教師和幼兒之間很少出現較深入的交流。

討論與結論

根據上述材料和分析，可以進一步探討區域活動中師幼互動存在的問題，并解釋其成因。

1.師幼互動具有明顯的非對稱性

從師幼互動的發起者來看，師幼互動具有明顯的非對稱性。教師是師幼互動中的主導者，幼兒處于被動地位。筆者通過觀察發現，師幼互動內容多是教師對幼兒的指導或幼兒向教師求助。教師通常直接告知幼兒應該如何做，并未基于觀察為幼兒發展提供適宜的支架。如案例1，教師直接要求幼兒放棄正在剪的6瓣花，未引導幼兒發現問題，在原有剪紙經驗上發展與提高，師幼互動的最終結果是消極的。

案例1 美工區

師幼互動背景：幼兒正在剪6瓣花，未達到教師的要求。

教師：“這個不是這樣的，要不你重新剪一個吧，折疊的時候邊和邊、角和角要對齊。”

幼兒重新拿了一張紙，將紙對折，又一次開始嘗試剪6瓣花。

教師離開，幼兒重復表現為之前的剪紙水平。

2.幼兒的平等對話權未得到足夠的尊重

師幼互動的實質是一種雙向的人際交流，師幼雙方均應是平等對話的主體。但在目前的師幼互動中，體現教師主體的下行性互動占據絕對優勢，幼兒的主體性及其與教師平等對話的權利并未得到充分體現和足夠尊重。案例2是由幼兒主動發起的上行性互動。但教師給予的回應是直接扮演裁判的角色解決問題。在教師認為已經“成功”回應幼兒的上行性互動后，緊接著發起下行性互動，內容是事務性的收拾桌面。顯然，教師此時的互動直接干擾了幼兒已有的游戲，幼兒平等對話的權利未得到足夠的尊重。

案例2 棋區

師幼互動背景：兩名幼兒正在下五子棋，桌子上散落著一些棋子。

幼兒1：“我不想跟他玩了，他不遵守規則，還悔棋。”

幼兒2：“我沒有，因為我剛才還在思考呢！”

兩個孩子找到老師解決問題。

教師：“下棋的時候必須要遵守規則，否則游戲就沒有辦法玩了。現在看看你們桌子上的棋子，還有地下也有棋子，這樣可以嗎？先把棋子整理好。”

兩名幼兒開始整理桌面和地上的棋子，然后把所有的棋子都收拾了，重新玩。

3.班額較大和教師主導是師幼互動質量不高的主要原因

通過觀察發現，師幼互動的質量不高，主要是由于班額較大，教師無暇顧及或是敷衍幼兒的互動，給予幼兒消極反饋。此外，當幼兒出現非教師所主導或期望的探究行為時，教師往往會忽視或直接阻斷這種行為，使幼兒回到教師預期的道路上來。如案例3，教師正在指導一個幼兒剪紙，另一個幼兒想得到老師的關注，幾次主動向老師發起互動，老師都給予了消極反饋。

案例3 美工區

幼兒：“我之前剪了5個小紅花，后來就丟了。”

教師：“丟了是吧？”

幼兒：“老師，你看我剪的面具。”

教師：“哦。”

4.教師的直接指導，導致缺乏深入、持續的師幼互動

數據分析發現，雖然師幼互動總頻次較高，但互動質量并不高。師幼互動主要以教師要求命令、幼兒服從為主，很少出現深入探究的高質量互動。原因主要是教師總是對幼兒進行直接指導，間接引導很少。師幼互動具有濃厚的事務性特征，教師與幼兒之間更多的是在幼兒園這個制度化的教育機構中，根據自己所承擔的角色照章辦事，幼兒需要做的就是聽老師說，按老師說的做（劉晶波，2006）。如案例4中，教師和幼兒很少會出現就某一個問題進行深入探究的互動。

案例4 建構區

師幼互動背景：幼兒正在用積木搭建馬路。

教師說：“這個方塊的積木放在這里我覺得不大合適，馬路長長的，你可以換一個長點的積木搭會更好。”

幼兒換了一個長條積木搭建馬路。

對策與建議

針對以上分析討論，教師在師幼互動中應注意以下幾點。

1.營造民主平等、寬松自由的班級互動氛圍

教師的一言一行會對幼兒產生重大影響，或許教師的一句話、一個眼神，就決定了幼兒對教師是暢所欲言還是避而不談。因此，在班級營造民主平等、寬松自由的互動氛圍有助于密切師幼關系。教師首先要有“尊重孩子，理解孩子”的兒童觀和教育觀，并將這種觀念落實在日常教育活動和言行中；其次，班級可設置一些有助于師幼互動的媒介。如，設置區域活動小展板“停車場”，孩子可以將問題記錄在自己的小汽車上，貼在展板的“停車場”上。小汽車的顏色代表互動的緊迫性，當教師看到小汽車時，就會及時與幼兒互動。

2.區域活動中的師幼互動需注重幼兒學習品質的培養

區域活動的目的是幼兒通過與區域環境、材料的交互作用，充分發揮主動性與創造性。活動中幼兒積極的態度和良好的行為傾向對其終生學習與發展都至關重要。因此，教師要給幼兒更多探索的時間與空間，讓他們通過主動學習逐步獲得學習品質。

案例5

兩個小朋友一直在探索如何讓小球在軌道上滾動又不脫離軌道，但是一直失敗。教師在旁邊看到了這一切。

教師：“仔細觀察，小球是從什么位置掉出去的？”

尚尚：“從這里掉出去的。”

教師：“你觀察得真仔細，那應該怎么辦呢？”

尚尚：“可能是因為坡度太大了，小球滾下來的速度太快了，所以偏離軌道。嘟嘟之前告訴我了減速的方法，我可以試試。”

妞妞：“我們可以用這個擋板，這樣小球就不會脫離軌道了。”

教師：“你們的辦法真多，那你試試吧！”

于是，孩子們又開始嘗試解決問題。

這是一次較成功的師幼互動，教師的目的并非直接幫助幼兒迅速解決問題，而是通過開放式的提問，啟發幼兒的思考，進行更深入的探究，提升幼兒的學習品質。

3.選擇適宜的介入時機，增強師幼互動的有效性

如果教師能夠選擇適宜的介入時機與方式，一方面，有助于增強師幼互動的針對性和有效性，提高師幼互動質量；另一方面，教師也能騰出更多的精力去觀察其他幼兒的游戲活動，減少因忽略導致的師幼消極互動。如，在上述軌道小球的案例中，教師發現幼兒在游戲的過程中遇到了問題，但沒有立即介入，當幼兒一直重復游戲沒有進展的時候，教師才引導幼兒聚焦問題，探究小球偏離軌道的原因。

4.尊重幼兒主動發起的互動，抓住教育契機

幼兒主動發起的互動往往極具價值，教師應重視幼兒主動發起的互動，平等地與幼兒交流，多用開放的、啟發式的問題引導幼兒。幼兒主動發起的互動一般包括三類，分別是：針對幼兒發起的展示作品的互動，此時，教師應調動幼兒自我欣賞、自我評價的能動性，鼓勵幼兒繼續創造與表現，激發幼兒的想象力和創作熱情，進一步支持幼兒藝術探索活動；針對幼兒關于人際糾紛的告狀，教師要耐心了解情況，幫助幼兒自己分析原因，鼓勵幼兒自己與同伴協商，鍛煉其處理糾紛的能力；針對幼兒活動中的困難和求助，此時教師應引導幼兒分析問題，為幼兒提供適當的幫助。

案例6

美工區的豆豆和純純小朋友用各種材料分工制作了故事盒子，拿過來向老師展示。

嘟嘟：“老師，快看，這是我們制作的《三只蝴蝶》的故事盒子。”

教師：“你們一起做的故事盒子真好看。你們是怎么做的？”豆豆小朋友認真介紹了他們制作故事盒子時的分工，以及怎么做出來的。

教師：“哦，原來你們一起合作的，才能做得這么好。那《三只蝴蝶》的故事發生在哪里呢？”

純純：“我知道，是在花園里。豆豆，我們還可以再做一些小花和小草，這樣就更好了。”

孩子們在獲取滿足感的同時，又開始了新的學習。

案例中教師采用鼓勵、提問的方式，及時應答幼兒的需求，并抓住機會延伸了幼兒的游戲和活動。■