關于提升在英語課程中聽障生閱讀能力的實證研究

吳楊 閔迪

（天津理工大學聾人工學院，天津300384）

隨著對教育的開放性和公平性的要求越來越高，特殊教育學校也被要求開設英語課程，但對于中國聽障群體來說，學習英語是很困難的事情。國內對聽障群體的英語學習方面的研究主要集中在健聽學生，專門探討聽障群體英語閱讀策略和能力的研究國內幾乎沒有。國外有研究表明聽障讀者在閱讀時使用了許多種類的編碼策略，如圖形、語音和基于符號語言的策略[1]。聽障讀者在手語的幫助下，閱讀理解對他們來說不是那么困難[2]。在本研究中考慮到聽障群體的特點，采用Anderson（1999）的閱讀策略分類[3]，包括元認知策略、認知策略以及社會/情感策略。元認知策略是更高階的執行技能，可能需要計劃、監控或評估學習活動的成功。認知策略可以直接對輸入的信息進行操作，以提高學習的方式來操縱它。社會/情感策略代表了一個廣泛的群體，它涉及到與另一個人的互動對觀念控制。本研究力求在探索聽障群體的閱讀策略特點的背景下，研究閱讀策略和閱讀能力之間的關系，為如何提高聽障群體的閱讀能力提供理論支持。

一、關于聽障群體閱讀策略與能力的實證研究

1.研究對象

采取整群隨機抽樣的方法，從一所面對全國招生的特殊教育高校中隨機抽取均有過相近英語學習經驗的120名聽障學生。60名學生主修計算機專業，60名學生主修藝術專業，男性和女性各60名。

2.研究工具

（1）閱讀策略使用問卷

研究采用的閱讀策略使用問卷，共有45項，其中認知策略21項，元認知策略18項，社會/情感策略6項。所有被試都被要求在1（最不頻繁）到5（最頻繁）的范圍內對每一項進行自我評估。問卷的信度系數為0.92。

（2）閱讀理解測試

閱讀理解測試部分是從英語國家高等教育考試中選擇的閱讀理解部分作為閱讀理解測試，以測試學生的閱讀能力。有25個選擇題，滿分是50分。

3.測試分類

120名學生被要求在規定的時間內完成一份閱讀理解測試。根據閱讀理解測驗的結果，排列前20%的閱讀理解分數，即高于36分（包括36分）的學生被認為是具有較好閱讀能力的聽障生，而排名最后20%的分數，即低于28分（包括28分）的學生則被認為是具有較低閱讀水平的聽障生。最后，產生兩組閱讀者（共50名）：較低水平的讀者和較高水平的讀者，其中包含22名高水平學生和28名低水平學生。在22名高水平的聽障群體中，有10名女學生（45.5%）和12名男學生（54.5%），12名學生（54.5%）主修計算機專業，剩下的10名學生（45.5%）主修藝術專業。在28名較低水平的聽障讀者中，有16名女性 （57.1%）和12名男性（42.9%），15名學生（53.6%）在計算機專業和13名（46.4%）主修藝術專業。

如表1所示，高水平聽障生閱讀理解平均得分為35.122，而低水平組得分為20.115。根據獨立樣本測試，兩組學生之間的閱讀能力有顯著差異。

表1 測試參與者的閱讀能力分數的獨立樣本測試結果

4.施測與數據處理

所有數據用SPSS16.0進行處理，進行描述統計、多元方差分析、相關分析與層級回歸分析等統計方法。

二、結果與分析

表2顯示了聽障生使用三類閱讀策略的普遍傾向。可以看到認知策略最常用，其次是社會/情感策略，最不常用的類別是元認知策略。3個閱讀策略類別的均值都在2.5到3.4之間，使用平均得分為2.8662，根據牛津大學的頻率量表，閱讀策略使用在中等水平以上，這意味著聽障讀者能適度地使用閱讀策略。這與之前的研究結果不謀而合。有些聽障讀者在閱讀策略的幫助下可以進行閱讀，而大多數的聽障讀者通過手語的幫助來學習英語[4]。

表2 聽障生閱讀策略得分

聽障讀者使用率最高的是認知策略，這與以往研究一致，聽障生可能會在上下文線索的幫助下理解一篇文章，在遇到不熟悉的詞時會使用字典，并對表、符號和數字給予了極大的關注[5]。

使用策略得分最低的是元認知策略的范疇，其次是情感策略。聽障生會采用閱讀策略，但他們更重視認知策略，而對元認知策略給予的關注較少。有研究指出，聽障讀者通常是被動的讀者，很少使用元認知策略，因為學校更關注技能和學習任務，因此不太重視閱讀的意義[6]。

表3 高水平與低水平聽障生閱讀策略差異

從表中可以看出，高水平閱讀者和低閱讀者在使用元認知策略、認知策略上差異顯著，只有在社會/情感策略上差異不顯著。高低水平閱讀者在整體策略使用上差異顯著。Chamot等（1987）表明，那些對元認知策略有更好的意識的學生有更好的閱讀能力。由此可推斷，這也是高水平和低水平聽障閱讀者之間存在差異的關鍵點[7]。有研究表明高水平聽障讀者會更多的運用表格、圖表或者插圖等文本功能[4]。而低水平聽障讀者常被單詞困擾，不會抓住整個文本的思想，在閱讀過程中遇到困難時，他們很少與同學或老師交流[8]。因此，在較高水平和較低水平閱讀水平的聽障群體在使用情感策略的頻率上并沒有顯著的差異。

從整體來看，無論是高水平讀者還是低水平讀者認知策略都是運用最多的策略，而元認知策略是運用率較低的策略。在整體策略運用上高低水平讀者差異顯著。高水平讀者在三種策略使用率上都高于低水平讀者。

從表4中可以發現，三種閱讀策略與閱讀能力均有相關，其中元認知策略、認知策略與閱讀能力有顯著相關，總體閱讀策略與閱讀能力有顯著相關，并且相關程度更高，由此可推論，聽障群體使用的閱讀策略越多，閱讀能力就越好，這也就意味著那些擁有較好的閱讀能力的聽障生可能更頻繁地使用閱讀策略。

表4 閱讀策略與閱讀能力的相關分析

目前的研究發現，閱讀策略與閱讀能力的運用之間存在顯著的正相關關系。這一結果與Schirmer對聽障小學生的干預措施一致[9]。在他們的研究中，他們鼓勵一組參與者在閱讀時使用心理意象，并發現心理意象可以促進分析、推斷我評價和閱讀表現。此外，在目前的研究中，元認知策略與閱讀表現有著最高的相關系數。

表5顯示了對高級讀者和較低層次讀者的多重回歸分析的結果，以檢查3種閱讀策略在閱讀能力上的使用的預測能力。上面的表格顯示，對于高水平的聽障群體來說，認知策略是最有力的預測者，其次是元認知策略，最沒有預測力的是社會/情感策略，然而，當涉及到較低水平的聽障群體時，社會/情感策略的使用成為最強的預測能力，而其他兩種策略則沒有預測能力，這表明高水平的聽障生更多地采用認知策略，而低水平聽障生則更多地依賴于社會/情感策略。這兩組的預測能力與Morrison（2013）研究結果一致，這表明高水平聽障讀者更依賴于認知策略，而低水平聽障讀者則更多地依賴于社會/情感策略[4]。

表5 高水平聽障讀者和低水平聽障讀者閱讀策略對閱讀能力的多重回歸分析

三、結論分析

1.聽障生閱讀策略的使用

研究表明認知策略是聽障生最常用的策略，而對元認知策略運用較少。這可能因為認知策略常與記筆記、預測、分析、推斷、總結等有關，是學習必須的基本策略，而閱讀是英語學習中非常重要的部分，在英語考試中的比重很大，因此不難理解學生會經常運用認知策略。元認知策略與思考、計劃有關，是一種高級認知策略，包括計劃、監視或評估學習活動的成功率，在需要時進行閱讀計劃，并且有明確的目標來提高英語閱讀能力。元認知策略需要學習者有主動的學習能力，而聽障群體在學習上有一定的依賴性，無論是在課堂上還是課下學習中都是以教師擬定的目標和計劃為中心。因此不難理解聽障群體對元認知策略運用的較少。

2.高水平與低水平聽障生閱讀策略差異

通過對三種類型的閱讀策略的使用頻率進行排序，高水平和低水平聽障生都普遍使用認知策略，但高水平閱讀者使用元認知策略的幾率比低水平閱讀者要高。這可能因為高水平聽障生更愿意花時間閱讀，會采取戰略性的措施來糾正和提高他們的閱讀能力，進而評估他們的閱讀進度，而較低水平的聽障生卻被困在新單詞中，沒有抓住整個文本的主要思想。

高水平閱讀者和低水平閱讀者在認知策略上差異顯著，這可能是由于高水平讀者知道在遇到問題時如何充分利用自己的優勢。當涉及到社會/情感策略的使用時，高水平和低水平閱讀者之間差異顯著。這可能因為高水平閱讀者更愿意尋求外界的幫助，而低水平閱讀者則溝通動機不強。

3.閱讀策略對閱讀能力的預測力

研究表明，聽障生的閱讀策略對閱讀能力具有預測力，特別是認知策略和元認知策略。這表明如果一個人知道如何靈活運用閱讀策略，他就能更好地掌握閱讀理解的關鍵，能提升自己的閱讀能力。高水平的聽障生更愿意花時間投入到閱讀中，制定閱讀計劃和閱讀目標，并從閱讀中獲取成就感。在閱讀過程中，愿意從句子、段落和整個閱讀材料的層面上探究課文，發現作者的寫作意圖，則該群體的聽障生閱讀能力更高。相反，較低水平的聽障生更有可能被困在新單詞中，難從閱讀中獲得愉悅感和成就感，只能依附于教師的課堂目標完成基本的閱讀任務，缺少主動性，因此不能靈活地運用閱讀策略，使其閱讀能力較低。

此外，元認知策略是一種思維策略，它們在英語學習中起著更重要的作用。由于學習者在閱讀時知道如何自我監控和自我評估，閱讀過程可以以更快的速度進行，閱讀層次越高對元認知的要求也會越高，因此具有顯著的預測力。

4.高水平閱讀者和低水平閱讀者的閱讀策略對閱讀能力的預測力

對于高水平的聽障生來說，認知策略是最有力的預測者，而對于水平較低的聾學生來說，社會/情感策略則成為最強的預測能力。這表明高層次的聽障群體在閱讀時能更好地思考，充分利用推理、練習、總結等方法，靈活地運用認知策略以及元認知策略，能獨立自主地計劃學習內容和進度。因此，認知策略對高水平聽障生來說最具有預測力。同時閱讀能力是一種復雜的情況，它不可能只受閱讀策略的影響。其他個人特征，如動機、性別、語言高度等，也成為影響閱讀能力的組成部分。較低水平的聽障生在閱讀時不能獨立的計劃學習任務，更多的遵循老師的教導，對教師有強烈的依賴感，難從閱讀中獲得自我成就感，缺少個人動機，閱讀練習更多是在課堂中，而不是獨立個人進行，因此造成社會/情感策略成為低水平聽障生的最強預測力。

四、建議

從研究結果看，閱讀策略對閱讀能力有顯著的預測能力，因此教師在教學過程中應該向學生強調閱讀策略的重要性，并在教學計劃中將閱讀策略放在重要的位置。在教學過程中有意訓練學生對閱讀策略的使用，培養學生提高閱讀策略的意識。針對聽障生閱讀策略使用的特點進行分類指導，對于低水平聽障生應將訓練放在認知策略以及元認知策略上，鞏固基礎閱讀技能，如單詞記憶，努力讓他們擺脫對教師的依賴性，培養在閱讀上可獲得的成就感，從而形成獨立的閱讀能力。對于高水平閱讀能力的聽障生應鼓勵他們培養個人的閱讀策略，進一步提升他們的元認知閱讀策略，鼓勵他們與健聽生相比較。

教師應有意利用聽障生的視覺優勢，多使用圖表、數據以及視頻顯示等方式幫助學生理解閱讀策略的使用方式，同時不回避學生在朗讀上的劣勢，鼓勵學生大聲閱讀英語。有研究表示，聽障生大聲朗讀有助于他們的單詞記憶和句子理解，頭腦中存在的那些聲音對英語的書面語言習得很有幫助。對于聽障生來說，英語學習與中文學習一樣，都需要通過大聲閱讀來體會語言的特點，鼓勵學生說出來，并進行糾正，這樣做雖然困難，但能幫助學生更好地學習英語。

教師和學生都應該對元認知策略給予雙重關注。元認知策略是一種更高層次的技能，包括計劃、監控或評估學習活動的成功。通過訓練學生的元認知策略可以制定清晰的目標而提高英語閱讀能力。元認知策略的訓練包含了個人對自身的了解，因此教師和學生對元認知策略的訓練并不是只放在英語閱讀上，而應包含對自身的發覺訓練上。對自身的深入了解可以幫助學生學會使用元認知策略。

基于聽障生的聽說方面的學習障礙，教師可多運用多媒體進行教學，利用多媒體技術，包括虛擬課堂、慕課等技術，將先進的科學技術融入到課堂上不但可以避免聽障生的學習障礙，引起學生的學生興趣，而且能有效提高學生的學生興趣。