基于新出臺的《大學英語教學指南》的教學實證改革研究
——以天津科技大學為例

吳 倩

（天津科技大學外國語學院，天津 300222）

一、導言

我國教育部門和學界對大學英語教學一直高度關注，大學英語教學是我國高等教育的重要組成部分，大學英語課程又是高校英語教學工作的基本單元（屠國元等，2016）。大學英語教學須滿足學生、社會、學術、職業等方面的國家交流的需求（余渭深，2017）。2016年教育部大學外語教學指導委員會頒布了《大學英語教學指南》（以下簡稱《指南》），《指南》的出臺引發了學界和高校對于大學英語課程的新一輪思考。與很多高校一樣，多年來，大學英語課程一直是天津科技大學非英語專業本科學生的必修課程，具有輻射面廣、課時量大的特點。但是針對大學英語課程目標、課程設置、學生英語學習需求的研究還不夠深入，缺少全局考慮和整體構建。

鑒于此，本文通過《指南》的引領，通過調查學生的實際需求，達到搭建課程體系、網絡平臺和評價體系的目的。

二、研究設計

《指南》指出大學英語課程的價值體現為幫助學生掌握英語這個基本工具，要滿足學生現實的需要（王守仁，2016）。由此看出，學生作為課程的主要受眾群體，其需求不容忽視。

為廣泛有效收集學生對于大學英語課程的需求，作者采取問卷調查的方法，使用問卷星網絡平臺對非英語專業本科一、二年級的學生發放問卷，最終收集有效問卷4163份。問卷包含13個題目，對學生的英語水平、學習目的、未來規劃、急需提高的英語能力、具體課程興趣、網絡平臺使用情況等進行了調查，旨在基于廣泛的調研結果建立合理的課程體系、網絡平臺體系和評價體系。

表一 學生學業水平和學習目的調查匯總

表三 學生課程興趣調查匯總

三、研究結果與討論

1.課程體系的構建

（1）針對學生需求的問卷調查結果

本人以信度和效度受廣泛認可的全國大學英語四、六級考試為依據劃分學生英語學業水平，同時調查了學生的未來人生規劃和對英語課程的興趣度進行調查，旨在通過調查結果了解學生的英語水平和課程需求，構建符合學生需求，助推學生實現未來規劃。

根據表一對學生學業水平和學習目的的調查匯總，67%受調查的本科生在二年級學業結束時還未通過四級考試，29%的本科生通過了四級考試，4%的學生通過了六級考試。83%的學生認為上課的目的是通過四、六級考試。根據表二對學生未來規劃的調查匯總，40%的學生選擇畢業后直接就業，38%的學生選擇畢業后考取研究生，這些數據反應學生對于職場英語類課程及考研英語類課程的需求量大。根據表三學生課程興趣的調查匯總，學生對于測試類課程的需求排名最靠前，其次為實用性較強的職場及技能類課程。

通過對以上數據的分析，可以看出，學生水平參差不齊，4%左右的學生水平很高，29%的學生水平較高，余下67%的學生水平較低。根據以上數據分析中體現的學生水平、學生需求及《指南》中倡導的校本、多元課程組合（周學恒等，2016）的課程設置要求，學院實施了分層次、分類別、分階段的教學改革。

（2）課程體系的研討與建立

學生層次的設定和課程類別的構成與對 《指南》的解讀和學生的需求息息相關。《指南》根據現階段的高等教育和社會發展的條件現狀，將教學目標劃分為基礎、發展、提高三個等級，基礎目標是針對大多數非英語專業學生的英語學習基本需求確定的，提高目標是針對入學時英語基礎較好、英語需求較高的學生確定的，發展目標時根據學校人才培養計劃的特殊需要以及部分學有余力學生的多元需求確定的。大學英語教學目標兼具工具性和人文性，課程體系和課程呈現出多層次、多樣化特征，以期達到“各學所需、各盡所能”的狀態（文秋芳，2014）。

根據《指南》的引領、學生水平和學習愿望，在新生開學初組織學生參加新生摸底測試，根據學生成績將學生劃分為三個層次（見表四），根據《指南》發展目標的要求，設定A級為最高層次，占學生總數的5%，由于學生水平較高，采取通用英語課程與專門用途英語課程相結合的方式，每類課程類別的授課時間為一年，通用英語課程從較高級別3級開始授課。根據《指南》對發展目標的要求，設定B級為較高層次，占學生總數的25%，此級別也采取了通用英語與專門用途英語相結合的方式，但考慮到學生水平低于A級，所以通用英語課程從2級開始授課，講授三個學期，第四學期講授專門用途英語。根據《指南》對基礎目標的要求，設定C級為基礎層次，占學生總數的70%，由于此層次學生水平較低，所以只講授通用英語課程，授課層次也從較簡單的1級開始。

表四 大學英語課程設置

根據學生的課程興趣調查結果 （見表三），學校同時設置了專門用途英語課程（見表五），分一至兩個學期開設，課程類別涵蓋測試類和技能類，先開設學生急需和感興趣的課程，如四、六級考試訓練和寫作、翻譯等技能類課程，逐步建設涵蓋測試、技能及人文類的課程。

表五 大學英語課程類別

2.網絡平臺體系的構建

（1）學生需求的調查

大數據拓展了教育的時間和空間，對高等教育產生了巨大影響，傳統的教育方法與現代教育技術的結合更有利于提升教學水平、提高教學質量（楊延龍，2017），將“有形”課堂教學和“無形”課堂學習相結合（劉重霄等，2016）。《指南》中明確指出，大學英語應大力推進信息技術與課堂教學的融合，繼續發揮現代教育技術，特別是信息技術在外語教學中的重要作用，并要求大學英語教師與時俱進，不斷提高使用信息技術的意識和能力，在課堂教學設計與實施過程中融合并合理使用信息技術元素。根據《指南》的要求和時代發展的趨勢，作者在問卷中調查了學生亟需提高的英語能力，旨在通過結果引領網絡平臺體系的建立，通過網絡平臺的建立幫助學生提高英語能力。

（2）網絡課程體系的構建和應用

根據數據結果（見表六），學生認為對于提高聽力、口語的愿望比較迫切，其次是閱讀、翻譯和寫作能力。根據學生的愿望，作者也對外語教學與研究出版社（以下稱外研社）、上海外語教育出版社、高等教育出版社（以下稱高教社）的網絡教學平臺和課程進行了調研，最終選擇了外研社的U校園作為C級學生的網絡教學平臺，高教社的Ismart平臺作為A級和B級的網絡教學平臺。U校園內含有13門英語類課程，由于C級學生基礎較薄弱，對于詞匯、語法等基礎性的知識掌握比較薄弱，聽力能力亟待提高，所以在第一學期為C級學生統一選擇了四級英語聽力、詞匯與語法兩門課程。Ismart平臺主要與A級和B級學生的聽力教材接軌，主要目的是提升學生的聽力水平。另外學校還使用U校園平臺自建了平時測驗題庫，統一了平時測驗的題目形式，學生在課堂上能夠高效地完成課堂測試，完成后能夠立即看到題目的反饋和分析，在課后對于薄弱環節能夠隨時進行再練習。另外還為所有級別的學生統一購置了外研社開發的Iwrite寫作平臺和Ispeak口語訓練平臺，學生利用平臺進行寫作訓練，教師可以利用平臺完成文章的初判，匯總學生主要的錯誤，作為課程重點，使課堂教學更加有針對性。

表六 學生亟待提高的英語能力調查匯總

3.評價體系的建立

教學評價是教學過程的重要組成部分，雖然教學評價部分處于教學環節的末端，但是它卻深入有力的推動著各個教學中間環節的開展，所以建立合理有效的教學評價環節至關重要。然而，傳統的大學英語教學測試多采用終結性評估方式，即采用期末考試的一張試卷的方式，但這種評估方式不能客觀、動態地反映學生在整個教學過程中的綜合表現，教學過程中學生的發展價值容易被忽視（楊延龍，2017）。《指南》明確指出，大學英語課程需對課程體系的各個環節開展全面、客觀、公正的評價，及時、有效地為課程和教學提供反饋信息，推動課程的建設與發展。大學英語課程綜合評價體系的指標包括課程設計、教學目標、教學方法和手段、教學內容、評價與測試、教學管理、教學發展等。課程評價要綜合運用各種評價方法與手段，處理好內部評價與外部評價、形成性評價與終結性評價之間的關系，實現從傳統的“對學習的測試”向“促進學習的測試”轉變。

根據《指南》的要求，教研室在教學改革中注重形成性評價和終結性評價的雙評價體系的建立。形成性評價涵蓋教學中的主要過程，占總體評價比例的40%，主要對學生的聽力能力、口語能力、閱讀能力、寫作能力和網絡學習能力進行評價，通過形成性評價及時調整教學目標、教學手段和教學內容，使教學過程更加合理和高效。終結性評價涵蓋對學生主要英語能力的考察，占總體評價比例的60%，考察形式為組織統一考試，考試內容涵蓋聽力、閱讀、詞匯、翻譯和寫作五個主要內容。另外，由于A、B、C三個級別的學生在同一學期參加不同課程的考試，但是要同時評獎學金，所以還制定了每學期終結性評價涵蓋50%的水平測試內容和50%課程測試內容的評價體系，其中水平測試內容以C級的學生為測試標準，課程測試內容與教材內容相關，這樣既兼顧了測試的信度和效度，又與學校的其它評獎評優政策不沖突，雙向推動了大學英語教學改革的實施。

表七 教學評價體系

四、結語

本文根據國家新出臺的《大學英語教學指南》的引領，結合學生的實際需求，探討了大學英語課程體系的構建、網絡平臺的構建和評價體系的構建。目前天津科技大學的大學英語教學已經邁出了改革的步伐，但在未來的改革中需繼續研討學生層次劃分的合理性，細化課程目標，并在課程目標的指引下進一步擴充課程類別、增加課程門類，以滿足學生的個性化需求。大學英語教學改革是一項系統工程，需要教學管理部門和大學英語教師的長期探索。