護生職業核心能力培養模式在基礎護理學理論課程中的應用研究

馬春麗，劉少華 ，李武平 ，李 艷 ，李 敏

（1.漢中職業技術學院，陜西 漢中 723001；2.空軍軍醫大學西京醫院，陜西 西安 710032）

教育部提出職業院校以提高護生職業能力和技能水平為教育教學的重點，應推動專業人才培養與崗位需求銜接[1]。因此，貼近臨床護理崗位，以護理專業學生職業核心能力的培養為導向，推進護理專業教學改革，這已成為護理教育者工作的重點。基礎護理學是高職護理專業課程體系中對護生職業核心能力培養最為關鍵的課程之一，也是護生學習的第一門專業核心課程。為此，我們優化該課程的理論教學內容，從教學內容的選取和教學方法的應用等方面進行改革，探索以護生職業核心能力培養為導向的教學模式，達到職業院校培養技術技能型人才的目標。

1 對象與方法

1.1 對象

采用整群抽樣的方法，從陜西省某高職學院護理專業2016級高中生源二年級12個班級中，抽取2個班級護生為實驗組，2個班級護生為對照組，共214人作為研究對象。實驗組護生109人，對照組護生105人。其中，男生13名（6.1%），女生201名（93.9%）；年齡20～22歲，平均（20.11±6.35）歲。兩組護生在性別、年齡、第一學年各學科成績等方面比較，差異均無統計學意義（P>0.05），具有可比性。理論課課時均為36課時，兩組護生的人才培養方案、課程標準、授課計劃相同。采用隨機抽樣法，抽取來自同一教學團隊的2名教師，從事基礎護理學課程教學工作至少5年以上，講師及以上職稱，以往2個學年教學評分評教結果比較，差異無統計學意義（P>0.05）。研究所用教材均為人民衛生出版社出版，普通高等教育十三五國家級規劃教材《基礎護理學》，2016年8月出版。

1.2 方法

基礎護理學課程分為理論課講授和實訓課講授兩大部分，本次以理論課講授作為研究內容。兩組護生均進行為期一個學期的研究，對照組采用傳統教學方法教學，包括講授法、項目教學法、角色扮演法等；實驗組采用護生職業核心能力培養方法教學，包括教學內容的選取，翻轉課堂、PBL、TBL教學方法的應用。實驗結束后，對兩組護生進行理論考試，試題由該教學團隊其他未參與研究的教師命題，題型遵循全國護士執業考試試題的形式，重點考核職業核心能力所要求的，護生綜合應用知識及分析、解決問題的能力，統一監考、統一評分標準、統一閱卷。最后對兩組護生的考試成績進行統計分析，具體方法如下。

1.2.1 教材內容優化 對照組按照《基礎護理學》教材編排的內容進行理論教學。實驗組根據臨床護理專家反饋結果選取教材內容后教學，方法是：以面談或電話方式咨詢臨床護理專家，對現有教學內容進行優化，使學習內容更貼近工作崗位，增加護生對護理職業的認知度。減少臨床應用較少的教學內容課時，如頭發護理、會陰部護理、一般飲食護理；增加與護理工作崗位關系密切內容的課時，如手衛生、靜脈留置針的使用；增加新技術、新方法的應用，如壓瘡的護理、常用物品的清潔與消毒等。

1.2.2 應用翻轉課堂教學方法 對照組按照傳統教學方法，課前預習上課內容，課中認真聽課、觀看教學視頻，課后復習和測驗。實驗組采用翻轉課堂教學方法：（1）教師創建教學視頻、布置思考題。授課教師根據教學內容錄制10~20分鐘教學視頻，如手衛生、皮內注射、無菌技術。提前一周將視頻和思考題等學習資料通過QQ群發給護生。（2）護生自主觀看教學視頻。通過藍墨云班課的應用，了解護生學習視頻的情況，讓護生對所學內容中的困惑或疑問進行記錄。（3）課中根據教學內容，采用任務驅動型、案例導入式等教學方法，對教學內容的重難點進行講解和分析，激發護生的求知欲望和學習興趣，提升護生的臨床思維能力。（4）課后布置以臨床案例為主的病例分析題，護生自行完成作業后交給教師批改。

1.2.3 應用PBL和TBL教學方法 對照組按照我院現行的傳統教學方法（講授法、項目教學法、角色扮演法等）教學，實驗組采用以問題為中心的學習（Problem-Based Learning，PBL）與以小組為基礎的學習（Team-Based Learning，TBL）相結合的教學方法完成理論授課。選取口腔護理、壓瘡的預防與護理、靜脈輸液、心肺復蘇作為教學內容。

（1）課前準備。采用隨機抽樣法對護生分組，每組5~6名護生，自行推薦1名小組長，課前1周將結合教學內容設置的問題（思考題或臨床案例）發給護生，讓其通過教材、網絡平臺、文獻查閱等方法查找學習資料，解決課前提出的問題，將思考結果形成書面作業。

（2）教學實施。教師導入課程后，開展以小組為基礎的學習。先由小組成員對自己收集的資料進行匯報和討論，小組長記錄和匯總討論后的結果，形成該小組對問題的統一認識；之后由教師組織小組長依次匯報小組討論結果，達到學習資源共享的目的；最后教師對討論中有爭議或有疑問的問題進行指導與總結，指出不足之處和改進意見。課程結束時，教師對積極參與討論、表現優秀的小組及個人予以表揚或適當獎勵，以提高護生學習的興趣和課堂參與熱情度。

（3）課后回顧。以小組為單位，課后對小組討論結果再次修改和總結，提交討論后的作業，由教師進行批改。

2 結果

數據資料采用SPSS 19.0統計學軟件處理，研究對象年齡、第一學年考試成績（見表1）、期末理論考試總成績及各種題型的成績（見表 2）采用（±s）表示，組間比較采用 t檢驗，以 P<0.05為差異有統計學意義。

表1 兩組護生年齡、第一學年考試成績比較（±s）

表1 兩組護生年齡、第一學年考試成績比較（±s）

組別對照組實驗組人數105 109 tP--年齡（歲）21±0.85 20±4.62 0.31>0.05第一學年考試成績（分）602±1.2 600±8.3 0.73>0.05

表2 兩組護生理論考試成績比較（±s，分）

表2 兩組護生理論考試成績比較（±s，分）

組別對照組實驗組tP A1型題21±1.01 21±2.38 0.61>0.05 A2型題17±3.07 23±5.24 2.73＜0.05 A3型題16±0.92 20±4.36 3.78＜0.05 A4型題18±0.73 22±6.08 3.30＜0.05總成績79±3.21 85±2.29 3.97＜0.05

由表1可知，實驗組和對照組護生在年齡和第一學年期末考試成績上比較，差異無統計學意義（P>0.05）。說明兩組護生在進行本實驗之前，其基礎知識掌握程度方面具有可比性。

由表2可知，實驗組和對照組護生在期末考試A1型題成績上比較，即單純考核概念及基礎知識點的題型，差異無統計學意義（P>0.05）。在A2型題、A3型題、A4型題（均加入臨床案例分析或問題）成績及期末理論考試總成績方面，實驗組均高于對照組（P<0.05）。

3 討論

3.1 護生職業核心能力培養方法優于傳統教學方法

本研究結果顯示，實驗組護生在理論考試中，其總成績和病例分析型題的得分均高于對照組（P＜0.05）。表明護生職業核心能力培養方法優于傳統教學方法，護生對臨床案例的分析與解決問題的能力提高，而此能力正是職業核心能力培養中的重要方面。通過翻轉課堂、PBL和TBL的創新性教學方法的應用，顛覆了傳統教學的固有模式，提升了教師的教學能力，促進教師對信息化教學手段的應用；增加了課堂師生互動以及學習者個性化學習時間，護生從知識的被動接受者轉變為知識建構的主動參與者，完成課堂時間的高效化[2]，體現了現代教育提倡的“以教師為引導，以護生為主體”的教學理念，突出護生在課堂上的主體地位，促進護生邏輯思維能力和創造能力的培養；以小組為基礎的學習，使學習方式由個人學習轉變成互幫互助型的學習，激發護生的學習動機和興趣，形成“組內成員合作，組間成員競爭”的新格局[3]，小組成員互相學習和交流，取長補短[4]，發揮各自的智慧，共同解決教學中的問題和疑惑，這對于提升護生的團隊協作能力和人際溝通能力更有利。

3.2 護生職業核心能力培養有利于培養護生的評判性思維能力

高職護理教育存在護生對知識的聯系與應用不足、思維的發散度和成熟度不夠[5]的問題。因此，培養護生的臨床思維能力是護理教學中應著重思考的問題，而評判性思維能力的培養正是促進護生臨床思維能力提高的重要手段。專業基礎知識的掌握是培養評判性思維的前提和基礎[6]。基礎護理學課程是讓護生掌握專業基礎知識的重要課程，本研究說明在該課程的教學改革中，我們運用護生職業核心能力（綜合運用翻轉課堂、PBL和TBL等教學方法）培養方法，使護生能完成課前的自主學習，課中課后的思考與探索、合作型的學習，利于護生相互交流，接受不同觀點并進行分析與評判，對護生評判性思維的自信心和認知成熟度具有促進作用[7]，可提高其評判性思維能力。

4 結語

綜上所述，在高職基礎護理課程的教學中，應用翻轉課堂、PBL和TBL教學方法，采用護生職業核心能力培養的教學模式，能突出以護生為主體的教學理念，促進教師信息化教學水平的提高，提高課堂教學質量，增強護生的臨床思維能力，對護生未來護理職業發展具有重要作用。