因材施教 分層教學

鐘靖超

一個班級至少四五十個學生，他們的發展層次不一定相同，往往是存在差異的。面對存在差異性的學生，作為教師的我們必須充分研究學生，做到心中有學生，對學生的層次差異有明確的了解，在課堂上才能做到因材施教，有針對性地給予學習指導。那么，在課堂教學實踐中，我們究竟該從哪些方面著手進行因材施教，分層教學呢？我在課題《小學“235”課堂教學模式的構建與實踐》的研究中積累了一些經驗和做法。

一、教學目標層次化，讓教學更有方向

教學目標是指引教師教學行為的坐標，我們的課堂教學效果如何，必須以教學目標為依據進行診斷。但是，我們過去定的三維目標是面向大部分學生而言，沒有層次性。如提出“有感情的朗讀課文”這一目標，很多學生是做不到有感情朗讀的，而且有一小部學生能讀通、讀順文章就不錯了。因此，為了讓教學更有方向性，讓不同的學生得到不同的發展，我們必須研究學生，根據不同學生的實際定出不同的目標，即層次目標。

例如教學六年級語文《賣火柴的小女孩》一課，我根據學生實際設置了以下層次目標：1. 通過自習，掌握生字新詞。A類學生會認“僵、梗”2個字和會把文中的12個生字新詞寫美觀；B類學生會把文中的12個生字新詞寫正確；C類學生會寫文中的12個生字新詞。2. 通過小組合作學習，教師指導朗讀課文，了解課文內容，邊讀邊體會課文蘊含的情感。A類學生有感情地讀課文，通過體會文中的重點句子，感受小女孩的悲慘遭遇；B類學生流利朗讀課文，在了解課文的主要內容后，選擇感受深刻的地方來體會；C類學生正確朗讀課文，讀懂課文內容。教師在這樣的教學目標指導下，才能真正做到因材施教，分層教學。

二、課堂指導層次化，讓學生得到應有的發展

以學生為中心的課堂，教師只是課堂的組織者、指導者。教師要積極發揮主導作用，讓學生成為課堂學習的主人，同時要照顧全體，對不同層次的學生給予不同的指導。

當學生處于自主或合作學習時，教師的指導體現在巡視指導上。如教學六年級語文《賣火柴的小女孩》一課的第1課時，我導入新課后，就讓學生自由讀課文，弄懂生字新詞，并概括課文主要內容。這時，我會有針對性地進行巡視指導，對于A、B類學生，我指導的重點在怎樣概括課文主要內容；對于C類學生，我指導的重點在他們難于弄懂的生字新詞。

教師指導的層次性還體現在師生、生生互動交流之中。如我在教學六年級語文《賣火柴的小女孩》一課時，提出問題：小女孩幾次擦燃火柴，分別看到了什么？請你在文中畫出相關句子，讀一讀，說說你體會到什么？學生自主學習后進行互動交流環節。

生1：小女孩一共擦燃了四次火柴，第一次看到了大火爐。

師：為什么會看到大火爐？

生1：因為她冷，渴望溫暖。

師：請你讀一讀，把你的理解通過朗讀體現出來。

這時進入感情朗讀指導，這個學生讀不出感情，給予指導后再讓她嘗試讀，還可以讓讀得更好的學生再讀。這樣以讀為主線，在師生、生生互動中層層深入地體會到小女孩的心情。

三、課堂評價層次化，讓教學更有針對性

課堂評價層次性首先體現在教師評價語言有針對性。教師的評價語言應以過程性評價語言為主，如“你真會思考！”“你很會動腦筋！”“你體會很深刻！”等等，而應少用結果性評價語言，如“你真棒！”“很好！”等。我們在日常教學實踐中應多總結自己的評價語言，才能提高自己在教學中的應變能力，使自己的評價用語更具激勵性、啟發性。

課堂評價層次性還體現在課堂提問、練習設計的層次性上。在課堂上，不管是提問，還是練習都有難度系數，因此我們在設計問題和練習上既要照顧全體，又要體現思維深度。如六年級語文《賣火柴的小女孩》一課，我在課堂上設計了三個問題：1. 小女孩幾次擦燃火柴，分別看到了什么？請你在文中畫出相關句子，讀一讀，說說你體會到什么？2. 閱讀鏈接《你別問，這是為什么》，讀一讀，想一想這究竟是為什么？3. 展開想象，假如賣火柴的小女孩來到我們中間，你會說些什么？把你想到的寫下來。這三個問題會在課堂的不同時間段出示，難度系數不斷提高，把學生的思維引向深入。

四、課后作業層次化，讓學生“學有所成”

作業是課堂教學的延伸，是檢驗課堂教學效果的有效手段。但在作業的設計上應該講究一番，讓作業層次化，更有針對性。作業要層次化，讓不同水平的學生得到應有的發展。如上完《賣火柴的小女孩》這一課后，我布置了兩道題目：1. 必做題：完成本課練習冊上的題目。2. 選做題：自己跟小女孩所處的社會不同，命運也不同，你覺得自己幸福在哪里？把你想到的寫下來。兩道題目全班都可以做，但第2題只要求選做，就是說鼓勵有能力的學生去完成。這樣學生的選擇性更多，發展的空間更大。

責任編輯 龍建剛