問題驅動式教學：從理念走向行動

儲冬生 江蘇省特級教師，中學高級教師，全國優課評比一等獎獲得者，江蘇省“333高層次人才培養工程”中青年科學技術帶頭人，曾七次獲得江蘇省教育廳組織的“教海探航”“師陶杯”征文評比一等獎。

積極倡導“問題驅動式數學教學”，潛心打造“生動且深刻”的活力課堂，應邀在全國20多個省（市）、自治區執教觀摩課或交流成長體會。

【摘要】問題驅動是數學教學的一種重要策略。以關鍵問題為抓手引導學生開展數學活動、發展數學思維是提升數學教學品質的一條有效路徑。從操作的角度分析，理解內涵是基礎，教學設計是關鍵，課程實施是根本。

【關鍵詞】問題驅動 教學策略 數學學習

一、觀念生成：以“生動且深刻”為追求

數學教學到底應該追尋一種怎樣的境界，也許很難有一個所謂的標準答案。對此，作為一名一線小學數學教師的我也一直在思考，十多年的實踐積累了不少感性認識，但是一直找不到一個恰當的詞語來表達自己這種真切的感受。一次偶然的機會，聽一位教育類期刊的資深編輯談到他們的辦刊追求，他說是五個字：生動且深刻。我突然覺得這不也是我們小學數學教學應當著力追求的理想境界嗎？“生動”是外顯的形式，源自小學生的內心召喚，是由兒童的認知規律和年齡特征決定的。“深刻”則是內隱的本質，源自數學學科的內在需求，是由數學的學科特質和本質屬性決定的。“用‘生動來詮釋‘深刻”是所有小學數學教師都應當用心去追尋的，我們應該學會用“有意思”來表達“有意義”。這樣，我們數學學科、數學課程、數學教師的形象才可能更鮮活、更靈動，更受歡迎。

簡單地說，“生動”就是進一步強調兒童立場，“深刻”則是進一步突顯數學的學科特質，“生動”和“深刻”正如一枚硬幣的兩面，兩者的統一是一節好課必須關注的兩個方面。當我提出這樣的數學教學追求時，有的教師建議將“深刻”放在前面，改成“深刻且生動”。他們的理由也很充分：數學學習追求思維的深刻性，凸顯數學的學科特質是很重要的，“生動”在他們看來僅僅是形式而已。面對這樣的建議，我曾經猶豫過，因為他們的思考的確是有道理的。再回顧自己十多年來的小學數學教學實踐，我發現只要用心思考，很多時候“生動”和“深刻”是可以統一的，但是也的確有“生動”和“深刻”難以兩全的時候，需要適當做一些取舍。在“生動”和“深刻”產生不可回避的沖突時，針對小學生的特點，我認為還是應該給“生動”更多些關注。正如拍一部愛國主義電影，它的教育意義固然是重要的，但是首先要吸引觀眾去看，這樣才讓受到教育成為一種可能。倘若你拍得很“有意義”，但是一點都不好看，實在“沒有意思”，觀眾根本不愿意去看，這樣的教育意義也是缺乏價值的。經過審慎的思考，最終我仍然將“生動”放在了前面。

“生動且深刻”的教學追求得到諸多同行的廣泛認可，但是如何才能讓我們的數學教學走向這種理想境界呢？正如余秋雨先生說的那樣：理念是像云一樣飄蕩的東西，你可以仰望它的光彩，但是要完整地按照一定的格局和程序繼承下來，必須有模式。于是，我又開始思考：能否從操作層面探索出一條路徑，供大家參考呢？現在想來，我就是在嘗試提煉自己的數學學科教學主張了。后來，我審慎地提出了“問題驅動式教學”的主張，嘗試建構一種以“核心問題”為導向的教學范式。問題驅動式教學的提出首先為了讓“生動且深刻”的教學追求能夠落到實處，問題本身必須是“深刻”的，要想驅動學習真正發生則要“生動”。

二、內涵詮釋：以“核心問題”為焦點

一個好的問題應該包括學生學習的信息、期待的學習結果，以及需要學生通過自身努力去克服的障礙等要素。問題是推動學生思維發展的關鍵，也是進行數學教學的基本載體。問題必須與目標建立對應關系，用問題（或問題系統）的指向保證教學目標的順利達成，從而提高教學的有效性。問題驅動是指通過系列化的問題引發學生持續性的學習行為，把學生的思維引向深入，從而最大程度地激發他們體悟和理解數學學習內容的本質，培育良好的數學素養。在學習活動中，以“有層次、結構化、可擴展、能持續”的問題（或問題系統）貫穿整個學習過程。低年級（或者研究剛剛起步）時這些關鍵問題可以由教師提出，但是到了高年級（或者研究到一定階段之后）問題則應該盡量通過學生的反思、追問獲得。引導學生通過系列問題的解決，實現知識的連續建構、學習的有效遷移和學力的真切提升。

問題驅動式教學意指教師通過巧妙設計數學教學任務，緊扣學科課程核心問題啟發學生開展數學學習活動，引導學生利用必要的課程資源，通過自主、合作、探究學習獲得知識建構和能力提升。它應當是一種聚焦在探究主題上，以主探究問題為抓手、階段性關鍵問題為支撐的最大程度地促進學生優質發展的相對穩定的教學策略。我們以為學習歸根到底是學生自己的事情，并不是所有的教學行為都能夠促進學生的學習，問題驅動式教學著力倡導學生自主學習和探究，留給學生盡可能大的探索空間，努力“讓學習真正發生”！可以借助郭思樂教授說的一個小故事來幫助我們理解：

教學“3乘5”，如果你告訴學生“3乘5等于15”，這不是教學；如果你說：“3乘5等于什么？”這就有一點是教學了；如果你有膽量說“3乘5等于14”，那就更是教學了。這時候，打瞌睡的學生睜開了眼睛，玩橡皮泥的學生也不玩了：“什么什么，等于14？”然后，他們就用各種方法來論證等于15而不是14。我們認為，這里的“3乘5等于14”就是一個驅動式的問題。

如何理解“問題”？在這里，我不想進行理論陳述。我以為，數學教學中的問題應當是這樣的：好的問題情境就好比一個想要過河的人所處的境況，當人站在河的這一邊，其目標是河對岸，一時沒能過去時，這種情境就成了“問題”。這里的“河”，使得主體和目標之間有了距離和空缺，這種距離感或者是空缺感，就是一種“問題”。只有“河”還不能成為問題，只有當站在河邊的人有了想到河對岸去的愿望時，才真正成為一個問題情境。這也就是問題驅動式教學所強調的不僅要有問題，而且問題必須能夠驅動學生的參與和教學的推進。

在實際教學中，很多時候我們提出的所謂問題僅僅是在學生面前挖了一條“河”，常常忽視了調動學生想要“過河”的愿望。假如學生沒有要“過河”的愿望，即使面對的是“長江天塹”，對他們而言也不能形成一個真切的“問題”。只有對想過河的人而言，河才可能成為一個“問題”。與廣義所言的“問題”不同，我們所關注的“問題”，至少應具備以下幾項特質：能統攝學科知識，貫穿學習過程；能促進能力形成，培養學習方法；能順應學生的身心發展特點，激發學習興趣；能培養意志品質，形成質疑精神。

問題驅動式教學中所關注的問題，可以從兩個層面來把握它：第一是學科層面的本原問題，本原問題往往聚焦某個數學教學主題的“要素”或“基本構成”，集中體現某個數學教學主題最為原始的、樸素的、本質的觀念、思想和方法。第二是教學層面的核心問題，核心問題是一節課的關鍵問題，是基于本原問題又超越本原問題的一種課堂呈現。這節課中的其他問題都是與之存在邏輯關系的派生問題。教師根據因材施教的原則發掘出核心問題，既有利于發揮教師的主導作用，也有助于充分調動學生的主動性。在課堂上呈現的是顯性的教學組織上的核心問題，但是背后的支撐離不開對學科本原性問題的準確把握。思考“本原問題”更多的是思考“教什么”的問題，需要多關注“如何走向深刻”；而思考“核心問題”則要站在“教什么”的基礎上思考“怎么教”的問題，需要更多關注“如何走向生動”。

如何設計出好的學習性問題，讓數學教學活動能夠聚焦在關鍵點上展開，我們以為問題驅動式教學應該確立“三位一體”的問題觀。

第一，以學科的問題為基礎。要想設計出好的數學教學問題首先要基于對所教學知識內容的數學本質的把握，倘若學科本質沒有把握住，數學教學就可能偏離教學的主題。所以，教學設計首先要基于對數學教學本質的準確理解和把握。第二，以學生的問題為起點。教學要想實現真正意義上的驅動，還必須了解學生的真實起點在哪里，只有把握住學生的起點在哪里、學生的困惑在哪里，教學設計才可能真正驅動學生的自主學習行為，學習才可能真正發生。第三，以教學的問題為引導。學科的問題和學生的問題都是分析教學的重要要件，但是教學設計必須將兩者結合起來，這樣教學行為才可能真正走向有效。倘若教學中直接用數學的問題作為引導，也許數學教學就缺失了藝術性；如果僅僅停留在學生的問題層面，那數學教學就可能沒有了引領性。

三、實踐探索：以“團隊建設”為抓手

近年來，我們組建起了完整的問題驅動式教學研究團隊，整個研究團隊分為兩個層次：一是以聯盟名師工作坊、區工作室為主體的核心團隊，大家以主張為抓手，聚焦在主張上做相對專業的深度思考，關注問題驅動式教學的現實價值追問、理論基礎梳理、意義內涵解析、典型案例剖析、教學實施原則、教學范式建構等。二是學校數學教師團隊，大家以教研組為單位展開聚焦話題的探索，全校六個年級的數學教研組都提出自己感興趣的研究話題。近期研究話題，如下表：

這樣，我們全校每一位數學教師都在這一話題的觀照下找到了自己的研究視角，找到了自己的“可為之處”，開展著基于自身實踐的教學探索。回顧研究的歷程，我們的收獲是豐盈的，整個團隊都獲得了較快的成長。隨著團隊研究的深入，我們的思考也逐漸由實踐走向了深處，開始做一些超越實踐的更理性的思考。下面，就是前不久我們工作室的一位教師在論文中談到的她關于問題驅動式教學的最新思考：

閱讀現代學習理論發現，組織良好的知識不僅是對相關領域的事實和公式的羅列，相反它是圍繞“核心概念”或“大觀念”組織的。問題驅動式教學就是要抓住核心問題去組織教學活動，這里的核心問題往往是從核心概念、大觀念出發的，緊扣核心問題展開的教學活動容易讓學生的知識結構圍繞“核心”來組織，這種有序的結構能夠讓學生在收獲更多知識的同時，收獲一種良好的、優化的知識結構。這種結構良好的知識對學生思維品質的提升有著極大影響。學科的基本觀念或者核心概念，就如同“源頭活水”，學生頭腦中有這樣的“源頭活水”，在內外因素的交互作用下，就能源源不斷地流淌出各種知識形態。由此生成的知識，由于根植于個體的意義網絡，因而更便于應用，更易于保持。學生對知識的掌握，數量多少只是其中一個品質，更重要的是知識的序列和結構。有結構的知識才可能成為有活力的知識，才可能成為創新型的“活知識”。

特別想說明的是，我們努力嘗試建構自己的教學模式，因為這樣才可能讓我們的教學研究走得更深入，讓我們的共同體建設走向更實質，讓我們的學科教學更具校本特質、區域特色，讓我們的數學教育進一步逼近教育的內核。同時，我們也時刻提醒自己不能進入“模式化”的誤區，我一直提醒我們所有的團隊老師，積極倡導問題驅動式教學，我們應該有共同的追求，但是每一個人還應該有自己個性化的建構。2013年6月在上海召開的“數學教育十年展望學術研討會”上，新加坡的李秉彝教授在演講中說：數學課程標準是家，不是牢房。我想借此來表達我對于學科教學追求和主張的認識，我們“著力追尋生動且深刻的活力課堂，積極探索問題驅動式的數學教學”，也是在為我們的數學教學找尋一個“家”，而不是“牢房”，我們最終追求的是“和而不同”，是“各美其美、美人之美、美美與共”的共生境界。

四、研究展望：以“深度學習”為境界

展望未來，我們還需要繼續努力，前行的道路上一定還會遭遇新的挑戰。正如一位美國學者所說的那樣，我們的數學教師都會面臨兩個重大難題：第一，我們幾乎完全不知道人是如何處理數學問題的；第二，我們幾乎完全不知道人是如何學習數學的。甚至是那些每天醒著的大部分時間都用來思考數學的數學家們，也不知道在解決數學問題的時候他們的頭腦中到底發生了什么。一個問題在前一秒鐘還看似很棘手，后一秒鐘就像出現了奇跡一樣，答案變得顯而易見。只是他們從來也沒有真正明白，為什么他們不能早一點看到這一切。于是，這便導致我們的數學教學在很大程度上仍然是一門藝術——需要好老師，依賴傳統、直覺、經驗以及從別的老師那兒汲取的“智慧”——而不是一種基于確鑿科學理論和證據的實踐。我們深知前行的艱難，但我們仍對后續的研究充滿信心，因為我們堅信“教育是極其復雜的事情，每個人均有可為之處”（顧明遠語）。

從教學的角度看，從孔子的“啟發式教學”到蘇格拉底的“產婆術”，提問都是最重要的教學策略之一，“問題”也被稱為“最具影響力的單一教學行為”。從學科的角度看，數學是人類的創造性活動，“問題”顯然是“數學”十分重要的一個成分。問題正是數學研究的實際出發點，特別是，新的具有重要意義的問題的提出往往意味著數學即將取得重要進展，與此相對照，“問題的缺乏則預示著獨立發展的衰亡或中止”。綜上，在數學和數學教育中，什么是關鍵？關鍵是問題，問題是數學的靈魂。今后我們要進一步加強研究，梳理相關成果，著力建構起小學數學問題驅動式教學的理論體系。展望接下來的研究，以下三個方面是今后一段時間我們將重點關注的：

第一，從問題驅動式小學數學課堂教學的實踐出發，依據課堂的不同階段（問題的產生、問題的探究、問題的應用、問題的深化）總結提煉出有針對性的實施策略，從而為實踐提供更具操作性的有力指導（如圖1）。

第二，不僅僅滿足于教師精心預設好的問題驅動學生學習的真正發生，更要培養學生自己發現問題、提出問題的能力，并通過感受、質疑、分類、推薦、反思等方式讓學生的問題不斷“提檔升級”，讓教學真正從學生出發，從學生的真問題出發（如圖2）。

第三，以單元為單位，用問題驅動的理念進行單元教學重組。將單元課時按照內容梳理課、問題確立課、深度探究課、主題拓展課重新進行劃分（如圖3）。內容梳理課主要進行自主學習，學生能解決的問題自己解決；問題確立課主要交流和提煉自主學習中遇到的問題與困惑，逐步聚焦關鍵問題；深度探究課主要引導學生就關鍵問題進行研究和探索，努力追求一種“敞亮”的學習境界；主題拓展課主要開展相關的延伸性學習和小研究。

記得波利亞曾說過：你提出的（或要求解的）問題可能不大，但是如果它引起了你的好奇心，如果它能使你的創造才能得以展現，而且如果你是用自己的方法解決它們的，那么你就會體驗到這種緊張心情，并且享受到發現的喜悅。在易塑的青少年時期，這樣的體驗會使你養成善于思考的習慣，并且在你的心中留下深刻印象，甚至會影響到你的一生。這或許就是我們這項研究更重要的意義和價值所在，即帶領學生體驗那種探索中的緊張，享受那種發現后的喜悅，并逐步養成善于思考的習慣，學會更清晰、更深入、更全面、更合理地進行思考，提高自身的思維品質，提升自身的數學素養。