從馬克思主義身體觀認識道德教育轉向

趙利娟

摘 要： 馬克思主義認為，身體和道德是相互聯系、不可分割的，身體是道德的物質載體和基本前提，道德是身體的重要內核和存在方式。但在現代教育體系中道德教育和身體教育往往處于兩個不同的場景，具有道德教育“去身體化”、身體教育“去道德化”的不良傾向，影響道德教育的全面發展。為此，應從馬克思主義身體觀出發分析道德教育問題，推進道德教育從社會本位向個體本位轉向、從理性世界向經驗世界轉向，從而更好地提高道德教育的有效性。

關鍵詞： 馬克思主義 身體觀 道德教育 生活世界

在傳統德育理念下，人們將道德教育視為改造人的靈魂的教育，片面強調道德教育對人的思想觀念、道德意識、價值信仰的作用及功能，忽視道德教育與人的身體的關系，最真實、最原始的身體要素被人們從道德教育中剝離出來，帶來道德教育的偏離和異化。為此，應以馬克思主義身體觀審視道德教育問題，探索道德教育轉向的實踐路徑。

一、馬克思主義身體觀的主要內容解讀

馬克思主義是內涵豐富、博大精深的理論體系，雖然馬克思主義經典著作中很少有關于身體的論述，但認真梳理馬克思主義經典著作可以發現其中有許多關于身體問題的經典論述，這些關于身體的思想觀點能為公民道德建設提供嶄新的思想維度。

（一）身體與人的存在的關系。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中提出，人性是自然屬性、社會屬性和精神屬性的統一體，人首先是有生命力的、能動性的自然存在物，作為天賦、才能、欲望等首先存在于人的自然肉體上，同時，人也是肉體的、感性的存在物，“和動植物一樣，是受動的、受制約的、受限制的存在物”[1]。同時，馬克思主義認為，身體具有自然性、社會性和精神性，身體的產生與發展不僅受到生物本能、自然環境等自然因素的制約，還受到生產方式、生產關系、社會習俗、生活方式等社會因素的影響，受到宗教信仰、社會文化等精神因素的影響。也就是說，人是能動性和受動性的統一體，不僅受到社會和精神因素的影響和制約，還受到自然屬性的影響和制約。正因為人具有受限制性、受制約性等自然屬性，所以人的生存和發展總會受到客觀條件與固有規律的制約，一定的自然條件和歷史條件總是限制人的活動。

（二）實踐是身體的本質屬性。馬克思認為，生活資料是人的生活及活動的一部分，人的身體要依賴食物、燃料、衣服、住房等生活資料，勞動實踐是人類獲取物質資料的根本途徑。顯然，獲取物質資料的實踐是人的生命活動的基本形式，也是人的生存和發展的必要前提，在長期的生產實踐中會產生維護人際關系、協調利益關系的社會道德，使人們產生道德意識、道德情感和道德信仰。可見實踐是身體的基本屬性和存在方式，也是社會道德產生的重要前提；道德是為人的實踐活動和生存發展而存在的，如果道德扼殺人的自然屬性，那么這樣的道德必然是不合理的。

（三）人的身體是社會性存在。馬克思認為，人是有意識的社會性存在物，身體往往與社會發展、生產方式、社會制度等有著密切聯系，人所產生的觀念是他們與自然、他人、社會的觀念，這些觀念與他們的生產、生活、交往等有著密切的聯系。道德觀念是社會意識的重要組成部分，必然會受到政治體制、經濟制度、生產方式等因素的影響，并呈現出鮮明的階級性、時代性、主觀性等特征。

二、馬克思主義身體觀視域下的道德教育問題

從馬克思主義身體觀看，身體和道德是相互聯系、不可分割的，身體是道德的物質載體和基本前提，道德是身體的基本內核和存在方式。道德教育和身體教育應當是相互融合的，但在現代教育體系中道德教育和身體教育往往處于兩個不同的場景，具有道德教育“去身體化”、身體教育“去道德化”的不良傾向，影響道德教育的全面發展。

（一）道德與身體的價值背離。馬克思主義身體觀認為，道德和身體之間是相互聯系、不可分割的，只有兼顧身心和諧、生命成長的道德，才是合理的、有進步意義的道德。但在傳統道德觀念中部分人們身體和道德對立起來，將身體看成人的肉體欲望的代名詞，將仁義道德置于絕對優先和至高無上的地位，為了追求崇高的道德理想，一些人可以犧牲自己的肉體。比如孟子認為：“生亦我所欲，義亦我所欲也。二者不可兼得，舍生而取義也。”這種抑身揚心的傳統倫理思想將個體束縛在“三綱五常”、“仁義道德”等倫理綱常之中，形成“反身體、反感性，仇視肉體”的封建道德主義，給中國道德文化發展和公民道德教育帶來一些負面影響。在當代道德教育中，人們片面強調道德教育的社會屬性和社會功能，忽視道德教育在個體生命成長和個性發展中的作用，導致道德教育和身心和諧的價值背離。

（二）道德教育的“去身體化”。泰戈爾說過，教育的目的是向人傳送生命的氣息。也就是說，道德應當圍繞人的生命活動及成長歷程而展開，道德教育必須圍繞人的生命成長而展開[2]。然而，傳統德育理念是見心見行不見人，或關注人的實踐活動，或關注人的精神生活，反而較少關注人的生命成長和道德進步；將道德知識灌輸、道德理論學習、道德規范踐行等作為道德教育的全部，忽視人的道德神圣性，陷入道德行為主義的窠臼。顯然，這種德育觀念是片面的、不合理的，因為人是自然屬性、社會屬性和精神屬性的統一體，人的生命質量、生命關懷等理應成為道德教育關注的重要內容；因為身體是靈魂賴以生存的場所，身體遭到毀壞后靈魂就會離開這個世界。此外，公民道德教育關注受教育者的意識形態、價值信仰、道德情感、道德認知等，卻較少關注受教育者的身體道德問題，難以為受教育者的生命價值和身心和諧等做出科學的、積極的教育和指引。道德教育很少涉及身體德行發展，不能為受教育者的身心和諧和生命成長提供機遇。

（三）身體教育的“去道德化”。身體是人類獲得更高認知的物質前提，也是人的意識產生的重要基礎，道德的起源、產生和發展都是以身體為基本前提的。毛澤東說：“善其身無過于體育……體強壯而后學問道德之進修勇而收效遠。”也就是說，道德發展和身體教育之間是相互聯系、相互影響的，而體育在道德教育中發揮著根本性作用。然而，從學校教育視角看，身體教育就是體育教育，與道德教育之間是毫無關系的，在體育教育中往往會選擇性地忽視道德教育，不能將道德教育滲透到體育教育之中，這無疑影響了學生的身心和諧和生命成長。

三、馬克思主義身體觀視域下的道德教育轉向

（一）從社會本位向個體本位轉向。在傳統道德教育理念下，部分人將心智看作思想和行為的源泉，將改變人的思想意識、價值觀念、道德品質等看作道德教育的全部，道德教育更多表現為個體對道德原則、道德規則的服從，從而使道德教育帶著濃重的社會本位主義色彩。實踐表明，這種以社會為中心的道德教育模式不利于培養受教育者的道德情感、道德意志和道德自覺，難以收到良好的道德內化效果[3]。所以，在道德教育中應當樹立社會本位的道德理念，將“心智及人類行為所留下的身體痕跡”看作道德教育的基礎，從受教育者的興趣愛好、道德需要、個性特征等開展德育活動，將道德教育融入受教育者的社會生活之中，不斷豐富受教育者的生命情感和生命體驗，在個體的感知、體驗和實踐中提升道德修養。比如應引導受教育者從自我生命成長和道德進步的視角審視道德教育問題，矯正忽視“個人身體”的道德傾向。

（二）從理性世界向經驗世界轉向。工業革命以來，主體性思維、工具理性、科學思想等漸漸占據統治地位，成為主導人的思想認識、價值觀念和生活方式的內在邏輯，在這種時代境遇下道德教育漸漸脫離生動活潑的經驗世界，帶來學校教育和經驗世界的高度隔離，并將道德教育異化為抽象的道德知識教育，這無疑背離了道德教育的內在本質。哲學家洛克說過，健康的精神寓于健康的身體。也就是說，只有將德育起點與終點置于身體之上，才能更好地實現個體道德的自我調適和自我更新。“在日常生活中，我們的身體、欲望等才是顛覆現代性的內外部雙重控制的開端”，在道德教育中不僅要關注受教育者的心理健康和心理發展，還要關注受教育者的身體發展和生命成長，讓道德教育“回歸生活世界”，在面向受教育者身體的基礎上形成道德意識、道德實踐等。比如應當關注道德教育和經驗世界的聯系，讓學生生動活潑的、富有人情味的生活世界中體驗和感悟日常生活的道德，將道德理論轉化為富有人文精神的道德生活[4]。

（三）從道德理論向道德實踐轉向。在應試教育理念的影響下，一些教育者將道德教育看成道德知識及理論教育，片面重視道德理論灌輸、道德認知能力培養等，忽視受教育者的道德行為、道德實踐等，帶來知行脫節、知行相悖等道德教育問題，影響受教育者的身心和諧和生命成長。所以應當樹立以道德實踐為中心的道德教育理念，在道德實踐中培養受教育者的道德能力，促進受教育者的個性成長和素養生成。習近平說過，一種價值觀要發揮作用，需要與人們的日常生活緊密聯系起來，讓人們在實踐中感知和領悟它。在道德教育中應當摒棄空洞的道德獨白和抽象的德育模式，在道德情境和生活細節中開展道德教育，潛移默化地影響受教育者的道德認知、道德體驗等。應創新道德實踐方式，在受教育者身體實踐中提升個體的道德能力，并將道德實踐活動內化為對受教育者的生命呵護、身體關懷。在道德內容選擇中，應當將生活化嵌入理論化的道德內容之中，以道德關注受教育者的生活過程和具體事件，不斷提升道德內容的情緒感染力[5]。

在現代社會中，以自然身體和生命為前提的生命意志變成工具理性的工具，身體不再是自我存在的表征，而成為理解自我存在的“他者”，這無疑帶來道德教育和身體發展的背離。為此，應當通過道德教育彰顯生命的價值訴求，推進道德教育的身體化轉向，讓身體回歸道德教育。

參考文獻：

[1]馬克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：167.

[2]史娟紅.論道德教育的身體轉向[J].教育發展研究，2017（2）.

[3]郭志芹.馬克思主義身體觀視域中的道德教育[J].社科縱橫，2010（12）.

[4]李儲濤.身體：道德教育的邏輯起點[J].當代教育科學，2012（12）.

[5]胡金木.壓制、隱匿與凸顯：道德教育中的身體轉向[J].教育理論與實踐，2007（10）.