基于“產出導向法”的大學英語大班教學模式探究

紀曉麗 王妍 龔箭

摘 要： “產出導向法”是文秋芳教授創建的具有中國特色的外語教學理論，旨在增強我國大學英語的教學效果。作者從當前大學英語大班教學狀況和普遍存在的問題出發， 聯系當今網絡時代大學教學的發展趨勢， 基于“產出導向法”教學理論論述了依托網絡教學平臺，線上教學和線下教學有機結合的大學英語大班教學模式。

關鍵詞： 產出導向法 線上教學 線下教學 大學英語大班教學

一、引言

大學外語教學是我國高等教育的重要組成部分，《國家教育事業發展“十三五”規劃》指出，截至2015年，高等教育在學人數為3647萬人。而外語是大學生修習的公共基礎課，研究生的學位課程（王守仁，王海嘯，2011）。然而，近年來，大學英語教學遇到了一些問題，一方面大學生對英語學習有著較為強烈的功利性目標，另一方面課堂教學氣氛苦悶，學生無精打采，教師無可奈何，應付了事（周瑩，2016）。一些學生在學了十多年的英語課程之后，仍然不具備與外國人交流溝通必備的聽說讀寫能力。為了提高教學質量，一些高校圍繞大學英語教學模式、評價方式、有效教學及自主學習等開展了一系列教學改革與研究（劉小杏，黃小芳，2017），國內學者也學習和引進了國外的教學方法（如任務型教學法，項目教學法等）以增強大學英語教學效果，同時，適合我國國情的“本土化”的外語教學理論和方法應運而生（張文娟，2016）。

“產出導向法”（Production-oriented approach，以下簡稱POA）是由文秋芳教授于2015年正式提出的（文秋芳，2015），全新的中國大學外語課堂教學理論由“輸出驅動假設”與“輸出驅動-輸入促成假設”發展而來（文秋芳，2017），近年來，一些外語教師開始嘗試將POA應用到大學英語綜合課程和大學英語讀寫課程，張文娟研究的實驗對象為北外非英語專業學生，學生英語水平較高，并且人數只有19人。本文以“產出導向法”為指導，改革原有的大學英語大班教學模式，以促進學生英語口語能力快速提升，并通過教學實踐檢驗教學改革的實效性和可行性。

二、產出導向法

2015年，文秋芳教授正式提出了POA理論體系，該理論由“輸出驅動假設”與“輸出驅動-輸入促成假設”發展而來，并以Swain的“輸出假說”和語言學習的社會文化視角為理論基礎（劉小杏，黃小芳，2017）。在這里，我們首先對Krashen的“輸入理論”（Krashen 1982，1985）和Swain的“輸出假說”（Swain 1985）進行簡單的回顧。

Krashen的輸入理論試圖解釋學習者是如何習得第二語言的，強調在二語習得中輸入的作用。他認為最理想的方式是“i+1”。換言之，學習者目前的語言能力是i，他們下一階段的發展就是i+1。當他們獲得的語言比目前語言水平高一些，又能夠理解的話，習得就產生了。因為學習者可以以非語言信息、對世界的了解和以前學到的語言知識通過上下文理解意思，可理解的輸出非常重要。她認為學習者需要機會運用語言資源達到語法的精確度。她認為輸出的重要性有：（1）學習者在意義協商中被逼迫產生確切的、連貫的和合適的語言。這對他們的語法資源有幫助。（2）學習者被迫進行句法上的處理。（3）學習者有機會測試他們的假設（Ellis，1985）。

產出導向法在上述理論和假設基礎上，結合中國大學英語教學的國情，提出POA理論。POA理論由教學理念、教學假設和教學流程三部分組成（見圖1）。其中“教學理念”是其他兩部分的指導思想；“教學假設”是“教學流程”的理論支撐；“教學流程”是“教學理念”和“教學假設”的實現方式（李燕，2018），同時教師的中介作用表現在“教學流程”的各個環節之中。

張文娟（2016）提出，產出導向法有三個核心環節：一是“驅動環節”，教師設計合適的交際場景和“具有潛在交際價值”的任務，激發學生完成任務的熱情，增強學生學習的動力；二是“促成”環節，教師提供必要的輸入材料，引導學生通過對聽和讀材料的選擇和加工，獲取完成任務所需的任務、內容、語篇結構等信息，促成產出任務；三是“評價環節”，即學生完成基本的產出任務或類似的新任務，教師做出及時評價和補救性教學。圖2為在此基礎上設計的大學英語課堂教學環節。

該教學環節為期3周，每周2學時，班級人數19人，主題為“法庭中的文化沖突”。教學目標分為語言和文化兩重目標。文化目標為培養學生的跨文化交際能力，教學任務以情景表演的形式呈現，有兩個場景：一是根據電影《刮痧》的清潔，組員分別扮演法官、被告、律師、證人等角色，為許大同辯護；一是孫悟空是不是殘暴的猴子。在教學流程中，法庭辯論分為三個層次的子任務，分別為鑒別影片中的文化差異、用恰當的交際策略介紹或解釋本土文化、在模擬聽證會或法庭上，利用證人、證詞為自己文化辯護。值得注意的是，該班人數為19人，學生一共分成了4組，每個子環節均有課堂時間給四組學生做展示和輔導。

然而，目前多數地方高校的大學英語課都是兩個或多個小班組成合班上課，人數大多超過60人（晉剛，2011）。怎么在大班教學中實施產出導向法成為新的教學法探索實踐中的難題。

三、產出導向法在大學英語大班教學中的探索

前人研究梳理大學英語大班教學中存在的主要問題有：1.師資隊伍數量不足，教師素質有待提高；2.學生英語水平參差不齊；3.教學活動組織困難；4.課堂管理難度大；5.師生個別交流少，彼此缺乏了解；6.教學方法陳舊、單一；7.教師工作量大（汪軍，嚴曉球，2011）。

針對大班教學問題，國家教育部采取了多種措施乃至頒布了各種條令加以控制（熊惠，2006）。中國從進入21世紀以來越來越注重信息化教學，2007年教育部高等教育司制定的《大學英語課程教學要求》強調網絡自主學習在大學英語教學中的重要作用，提出采用教學面授和計算機自主學習相結合的教學新模式。劉小杏等提出了基于“產出導向法”的大學英語讀寫混合式教學模式（見圖3）。

劉小杏（2017）等從宏觀的角度分課前、課中和課后三個層面探討該混合教學模式，強調教師的“腳手架”作用。他們提出，教師在課前要明確教學目標，確定產出驅動任務，如具有真實場景的口語交際任務，然后結合任務提前一周通過網絡教學平臺上傳相關主題視頻、課本生詞、短語和相關文化背景的PPT，同時發布課前任務，設置課前測試。在課堂教學中，教師檢查復習學生課前自主學習的內容，尤其是對基礎知識進行檢查復習，然后就課文重點及學生存在的疑難問題進行講解交流，隨后教師將課前任務進行分解，領導學生挑選有用的輸入材料和表達方式，學生在教師的指導下和小組成員協商討論任務的產出過程。最后各小組進行成果展示，各組之間展開評價和打分。課后，教師布置課后練習，進一步鞏固所學語言知識，提高知識應用能力，另外，教師還要設置復習性產出任務和一定的遷移性任務，以使各組學生連貫完成課堂中的分步分組練習。

有一點需要注意，劉小杏等的教學模式中課堂教學部分既包括傳統教學中的課文講解和生詞講解，又包括包含實際場景的交際任務的完成，不可能一次授課完成，基于張文娟19人班的大學英語教學環節，一個交際任務的完成至少3周課，每周課2學時才能完成。大學英語大班教學應該需要花費更多的學時完成整個教學環節。

基于此，筆者將線上教學（網絡教學平臺）和線下教學（課堂教學）結合起來，探索基于“產出導向法”的大學英語混合式大班教學模式（見圖4）。現就《新標準大學英語》第四冊以第8單元對整個教學環節的設計進行說明。設定教學班級為60人左右的大班，在第1周教學時，通過每個學生的自我介紹了解學生的英語水平，并根據學生的口語水平進行分組，每組6人，一共10組，盡量保證每組學生的口語水平相當。

該單元的主題為建筑。在本單元開始一周前，教師在網絡教學平臺上設置了場景和任務，你的外國朋友對鎮江的某一特色建筑（如金山慈壽塔，北固樓）感興趣，要求每組學生選擇一個特色建筑，制作英文視頻進行介紹。學生在這一周里對任務進行初步嘗試，小組拍攝視頻上傳到網絡教學平臺，為學生創造“饑餓感”（文秋芳，2014），激發學生的學習熱情。

在第一次課堂教學時，教師就課文中埃菲爾鐵塔的介紹進行詳細的講解，讓學生了解課文中埃菲爾鐵塔的介紹包括哪些方面，順便學習課文中的相關重點詞匯和句式。課堂教學結束后，教師將微課1上傳到網絡教學平臺，讓學生學習介紹建筑時應該包括建筑的哪些方面，以及常用的相關詞匯和句型。并要求學生在學習微課1后，收集自己小組選擇的特色建筑的相關信息，上傳到平臺。教師在下節課上課前就學生上傳信息進行整理，準備下次課的上課內容。

第二次課堂教學時，教師對學生上傳的信息進行點評和反饋。并根據小組選擇建筑的特點和收集到的相關信息進行建筑介紹時行文邏輯和可用句型、詞匯的介紹。學生以小組為單位在教師的指導下初步完成對所選建筑的英文介紹。課堂教學結束后，教師將微課2上傳到平臺，要求學生學習英文建筑介紹的行文邏輯和句型等，然后完成自己組的建筑介紹稿，并上傳到平臺。教師在下次課上課前對學生上傳的文字稿進行梳理，準備下次課的上課內容。

第三次課堂教學時，教師向學生講授怎樣基于文字稿制作相關視頻，就選定的建筑做口頭報告。教師可以在課堂上給學生放一兩個視頻示范。學生在教師的指導下完成視頻制作的策劃。課堂教學結束后，教師上傳微課3，介紹做英文口頭報告時的注意事項，要求學生完成視頻制作任務并上傳。

第四次課堂教學時，以小組為單位，學生展示選定建筑的視頻的同時做口頭報告，由老師和每組學生代表共同評價和考核。至此，需要注意的是，老師對學生每個環節上交的作業均要進行及時的評分和反饋。學生隨時可以在平臺上就任務相關問題向老師請教，并且可以在平臺上就其他組每個子環節作業進行評價。

該教學模式將線上教學和線下教學有機結合起來，可以更加有效地利用課堂教學時間，為“產出導向法”在大學英語大班教學中的實施提供可能性。在課堂教學前通過平臺布置盡量基于生活場景的交際任務，激發學生的興趣，根據學生水平將大的交際任務分解為三個子任務，分三次課堂教學完成。在每次課堂教學后，通過線上微課的形式，讓學生對下一任務的基本知識有所了解，在此基礎上初步完成任務上傳到平臺。教師在下一次課堂教學前通過平臺了解學生的問題，從而在課堂教學時有的放矢，重點講解，解決前文提到的課堂組織困難、師生交流少的難題。

四、結語

前文我們已經提到大班教學的主要問題，將線上教學和線下教學有機結合起來，可以更加有效地利用課堂教學時間，為“產出導向法”在大學英語大班教學中的實施提供可能性。然而，網絡教學平臺的應用和制作對教師的信息化水平提出更高的要求，要求教師在課外拿出更多的時間和精力進行教學管理和準備，這對大學英語教師將是新一輪困難和挑戰。

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