從關愛到規訓

任虹燕

摘 要農村寄宿制學校因編制限制可能聘用臨時人員進行宿舍管理。他們中的一些人由于缺乏正確的學生管理知識，為了樹立權威來維持宿舍紀律，在“借用”正式權力的同時，與在編教師“合謀”，建構了以處理學生身體為核心的懲罰術，使基于關愛體系的寄宿制陷入悖論之中，以致弱化了其德育功能。管理者必須具有愛的素養，回歸寄宿制學校的關愛本質使兒童在愛中濡染美好品德。

關 鍵 詞宿舍管理；懲罰；關愛體系；權威與愛

農村寄宿制學校中的宿舍，本來應該作為“后臺”供學生休息之用，但是由于宿舍管理關系到學校日常的整體運行，致使其處在一系列規范當中從而被推向“前臺”。一些條件有限的學校會聘請編外人員進行宿舍管理，因宿管員缺乏正確的德育觀念，他們在宿舍中常采取以懲罰為主的管理方式。在“全員德育”的學校管理體系中，宿管員的“暴力”實踐卻成為一塊短板，使基于關愛體系的寄宿制陷于悖論之中。本文采取個案研究法，取材于一所農村鄉鎮寄宿制初中（簡稱Y校），描述了宿舍管理中編外人員的懲罰行為，并且作出了相應的闡釋。

一、個案背景：校聘宿管員

自所在縣進行學校布局調整以來，Y校成為學區內一鎮三鄉僅存的一所初中，學生人數逐年增加，學校新修了四幢宿舍樓，加上舊有的一幢共五幢。Y校由于編制限制，無法配備專職宿舍管理教師，只好聘請臨時人員進行管理。這應是大多數農村寄宿制學校的做法。五位宿管員都是Y鎮上或是Y鎮附近的人，他們與學校簽訂勞動合同協議，履行管理宿舍的職責和義務。在大部分的時間里，學生在宿舍的行為表現由宿管員監督著。他們主要承擔兩個重要的職責：第一，他們負責在每個重要的時間點催促學生進行“規定動作”，以此與整個學校的制度運行共同形成一個整體。早操、午休、晚寢是學校日常生活的三個重要時間節點，宿管員在此期間配合學校催促學生離開宿舍和進入就寢狀態。第二，他們還是一個“靈活的監視器”，將學生在宿舍里的一切表現都轉達給班主任或德育室。

宿舍管理關系到寄宿制學校的整體運行，突出了宿管員的重要性。但是，由于宿管員缺少學生管理的正確知識，因而在具體管理實踐中，他們為了樹立權威往往采取能夠立竿見影的懲罰方式，如體罰。尤其為了保持就寢時間內的紀律，他們發展出一套以處理學生身體為核心的懲戒術，遮蔽了寄宿制學校體系的關愛性質。

二、午休紀實：宿管員的懲罰實踐

筆者對Y校的一次午休進行了觀察，看到了作為編外人員的宿管員是如何使用管理策略來維持紀律和樹立權威的。案例中的宿管員C是一位45歲左右的女性，初中畢業，進入Y校工作迄今已有五年。C管理的是初一男生宿舍。

（一）清點人數

Y校的作息時間表上，中午十二點到下午兩點半是午餐和午休時間。十二點到十二點五十分是午餐時間，十二點五十分時，宿舍樓外的值周教師吹響哨聲催促學生進宿舍，宿管員C也開始在宿舍樓里催促。下午一點左右，在確保學生全部進入宿舍后，值周教師撤離，紀律的維持責任就完全交給宿管員。下午一點到一點十五分期間，學生還在洗衣服、洗頭發、掃地拖地、上廁所、整理內務等，C對此階段的紀律管理比較放松，她在樓層之間來回走動，仔細清點每間宿舍的人數，在此期間催促學生們動作快些，并對發現的衛生情況進行督促整改。

下午一點十五分，人數清點完畢，C正式進行紀律管理。她拿著一根一米來長的竹條，吹響哨聲以示警示，宿舍開始逐漸安靜下來。她來回走動的時候，就在走廊上“宣布”就寢的規范：不準打鬧，不準出宿舍（包括不能上廁所），安靜，不能走動等。

（二）抓典型

每間宿舍的門上都有一個正方形的孔，即使學生關上門，在外面也能清楚地看見寢室里的一切行為。C就透過這個孔觀察宿舍里的情況。三樓有一個寢室里發出了比較大的打鬧聲，C循聲過去，門被學生從里面鎖住了，C從門孔里看到了兩個打鬧的學生。那兩個學生被她叫出來。學生很自覺地走到宿舍大門后一處比較寬闊的地方，就以俯臥撐的姿勢趴在地上，C拿起竹條打了每人屁股五下，學生發出了呻吟聲，身體也因疼痛顫抖起來。打五下是因為從開學來算起，每多一周就多一下，按C的原話，“這是老規矩”。打完后，C讓那兩個學生繼續趴十分鐘，對他們說：“老老實實地趴著，不老實，我加倍哦。”期間，C又去四樓，在四樓又抓住一個和同學搶被子玩的學生，學生走出寢室，在門口趴下挨了五下打，接著趴了十分鐘。冬天的舊宿舍樓里，陰暗潮濕，學生穿著單衣、涼拖鞋，趴在冰冷的地上，身體有些瑟瑟發抖。

（三）找幫手

十分鐘過后，四樓挨打的學生被C叫起來，她告訴那個學生：“起來哇（方言的語氣詞），這次你來幫我管哇，去逮一個，去望下，巡邏下。”那個學生站起來去廁所洗了手，然后就在各個寢室門口“巡邏”，試圖抓住一個違紀的學生，來代替他。C說：“四樓就交給你了，那些不睡覺的，你要輕腳輕手地去才逮得到哦。”她下三樓去看之前那兩個受罰的學生，對他們說：“你們倆一天不收拾都管不過噶（方言的語氣詞），你成績再好，你德行兒差很了，走到哪里去都沒有人歡迎你。天天拉出來收拾的這種，我是記到本本（記錄表）上的哦，班主任哪天看到，還要收拾你。”同樣叫其中一個去幫她“巡邏”。她說，每天中午和晚上都是這樣，“一般都不歇氣地到處游、看，中午不睡，轉夠了就進值班室坐會兒，要等學生上課了才安安心心地睡”。到了實施“殺雞儆猴”的懲罰階段，宿舍的就寢紀律就進入正軌了。

雖然一次午休時段只能是管中窺豹，但在持續的宿舍生活中，這樣的情況每天都在發生，而且實施體罰或其他懲罰的還有作為正式管理者的教師。Y校的值周教師制度是全校教師輪班進行課間監管的常規管理制度，教師們被分編為小組，一位行政領導負責行政值周，其余是非行政人員。班主任與所帶班級學生之間是具名化的、直接的權力關系，非班主任的教師與學生則是匿名化的關系。但是，由于宿舍管理是值周中的重要項目，任何一位值周教師都有權力處理學生在宿舍中的違紀問題，他們處理的方式自然被宿管員模仿，甚至更甚。因而，宿舍成為正式權力和臨時權力共同在場的空間，其對象是學生的身體。

三、事后反思：背離關愛規訓身體

寄宿制學校的建立立足于對兒童的關愛，但是，在寄宿制學校管理實踐中，宿舍就是一個關鍵的紀律時空，它必須為教學和整體秩序作出良好的服務。宿舍又是學生大規模集中的地方，因而宿舍成為學校管理、監控的重點。在寄宿制學校就讀的兒童都是正需要家庭溫暖的，但他們不得不因為各種原因遠離父母疼愛，進入到一個充滿懲罰的空間中。

（一）生物性需求轉換為社會性規范

宿舍的紀律核心在于公共環境和行為規范。公共環境的標準是“凈”“齊”，公共使用空間如樓道、廁所，單個寢室內學生個人的床鋪、個人物品擺放均有細致的規定。行為規范的標準是“靜”“寧”，即就寢時間內學生必須保持安靜，不許發出聲音，不許走動。宿舍紀律的兩個標準均是與身體有關的，干凈的公共環境是身體置身其中的空間，與舒適、健康有關，就寢時間保持安靜則與身體的休息有關。然而，作為制度化空間，宿舍里的身體成為一個工具對象：生物性身體的需求轉換為社會性身體的規范。在管理者眼中，遵守這些紀律標準的學生則是“有德行兒”的，反之則要受到懲罰。“身體體驗的基本結構又與客觀空間的結構化原則吻合。”[1]身體成為道德實踐的載體，受到監督和評判。“在學校文化場域中，學生首先學會的是放棄自己身體的私有性，貢獻出個人身體的控制權，把自己的身體交給學校，交給國家。”[2]

（二）“臨時賦權”中的身體管控

從前面午休場景的描述中，我們看到，午休入睡鈴聲響起，有正式編制的值周教師撤離，意味著紀律監督權從具有國家法定權力的教師手中轉交到編外人員手中，這一時刻到午休結束期間，編外人員得到了“臨時賦權”的機會。在宿舍空間里，編外人員是唯一具有權力的成人，她通過處理學生的身體來履行責任。她的策略包括定位身體（清點人數）、提醒身體（用哨聲催促行為）、監控身體（通過小孔查看）、懲罰身體（體罰違紀者）、利用身體（培養巡邏者）、通報身體（記錄、將違紀情況報告給德育處或班主任）。在觀察的當天，從頭到尾，C都沒有在語言上表現出過分之處，可能是在筆者面前有所顧忌。然而，在其他的場合，有班主任和學生報告說C的語言暴力很嚴重。

在這個過程中，宿管員“借用”了正式教師的權力。編外人員很清楚自己的角色，他們是不被學生認可的，因此，為了樹立威信，他們采取了直接暴力（體罰、謾罵）和間接暴力（利用學生害怕德育處和班主任的心理）的方式。前一種是在宿管員與學生面對面的情境中發生，而后一種則利用了正式教師作為中介，這一不在場的管理主體是真正的權威所在。實際上，在實踐中，以班主任為核心的正式管理體系同樣會對學生進行各種形式的懲罰。班主任、值周教師在查寢過程中如果發現學生違紀，會對其進行體罰；班主任會對宿管員通報的違紀學生進行懲罰。如此，學校宿舍成為編外人員和正式權力“合謀”對學生進行控制的場所。

（三）關愛者“中心化”

寄宿制學校本應該是以兒童為中心的關愛體系，而上述實踐卻呈現出相反的邏輯—管理者成為了中心，兒童成為被控制的對象。在福柯的討論中，軍營、工廠、醫院和學校具有同質性，即它們都通過“權力的微觀物理學”進行紀律實踐—規訓與懲罰。其中，時間與空間、肉體與精神、行為與言語是被各種規訓手段不斷客體化的因素，規訓手段包括層級監視、規范化裁決和檢查。福柯將監獄和學校進行類比，他將監獄描述為“一所嚴格的學校”[3]，并說明監獄在一開始就具有教養功能，二者在“身體訓練、勞動能力、日常行為、道德態度、精神狀況”[4]方面如此雷同。宿舍處在學校的規訓體系之中，學生的身體被制度不斷對象化。而施行這一行為的，既有享有國家工作人員身份的正式教師，也有臨時聘請的編外人員，他們在宿舍空間中通過把控權力來操縱兒童的身體，使關愛偏居一隅，規訓占據主位。基于成人世界的關愛體系掩蓋了兒童個體對溫暖的需求，兒童與同伴群體甚至不能相互取暖，而是“雞”和“猴”的關系，一個被“殺”，一個被警示。

寄宿制學校既要保證兒童管理的有效性，更要使之成為道德培養的重要場所。但實踐中以懲罰為主的管理方式使寄宿制學校成為“規訓‘在場的完美‘鐵籠”[5]。權威與愛是赫爾巴特主張的兒童管理思想，前者作用于“正在形成的邪惡的意志”，后者則基于“情感的和諧”和“適應”，二者相輔相成，共同減輕管理的困難并促成管理的效果，而其最終目的是“給予兒童心靈以幫助”，實現“真正的教育”。[6]“真正的教育”區別于管理，注重兒童意志、性格、興趣的培養，最終實現教育的最高目的—道德，而管理作為達成目的的手段必須完成基礎的秩序生產。但他同時也提出了管理者取得權威的基本原則，“權威與愛比任何嚴厲手段更能保證管理，這是很明確的。但并不是每個人都能隨心所欲地建立權威。明顯優越的智慧、知識、體魄和外表舉止乃是屬于取得權威的有關范圍”[7]。脫離了愛而建立起來的權威不會使管理有效，更不會達到德育的效果，反而會適得其反。

遵循赫爾巴特的兒童管理思想，必須重視管理者的愛的素養，他“應當感受到人類能夠具備的一切美好與可愛的品質”[8]，并且“隨著對兒童的教育，自己也同時受到教育”[9]。期望寄宿制學校的教師和宿管員都能在賦予兒童愛的同時自己也獲得愛，共同努力實現寄宿制學校從“鐵籠”到“家庭”的轉變，使兒童在關愛中濡染美好品德。

參考文獻：

[1]皮埃爾·布爾迪厄.實踐理論大綱[M].高振華，李思宇，譯.北京：中國人民大學出版社，2017：241.

[2]周宗偉.高貴與卑賤的距離—學校文化的社會學研究[M].南京：南京師范大學出版社，2006：90.

[3][4]福柯.規訓與懲罰—監獄的誕生[M].劉北成，楊遠嬰，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1999：261，264.

[5]高雪蓮.完美的“鐵籠”：規訓“在場”的農村寄宿制學校—主體視角的柳溪村兒童學校教育考察[J].北京社會科學，2015（1）：44-51.

[6][8][9]赫爾巴特.普通教育學[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，2015：19-21，24，25.

[7]赫爾巴特.教育學講授綱要[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，2015：28.

責任編輯︱李 敏

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