在歷史教學中開展誠信教育

歷史是一門人文社會學科，勸善懲惡是其基本的價值取向，教育學生養成誠實守信的品質自然是其中的應有之義。

誠信就是誠實守信，它是中華民族的傳統美德，是一個人為人處世的根本依靠，也是一個社會順暢運轉的基本保障。一個人的誠信品質與其他道德品質一樣，不是先天自備的，而是在后天的交往互動中生成的。

就學校教育而言，歷史教學在培養學生的誠信品質上具有特別的價值，這是因為它與歷史學科的本質具有內在的一致性，是落實歷史學科核心素養的必然要求。因此，為了提升個人誠信品質、構建誠信社會，我們應該在歷史教學中積極而深入地開展誠信教育。

一、歷史學科的本質決定了在歷史教學中

必然要進行誠信教育

歷史學科來源于歷史學，歷史學是在一定歷史觀指導下對歷史的認識。但是，歷史這一認識對象，與其他學科的研究對象相比，有一個非常特殊的地方，即它是一次性的、不可逆的。盡管歷史往往具有驚人的相似之處，但同一個歷史事件、歷史人物、歷史現象不可能原原本本地再重復一次。十月革命就是1917年11月7日發生的那次革命，不可能在其他時間、地點再發生完全相同的“十月革命”；五四運動就是1919年5月4日發生的那次愛國運動，也同樣不可能在其他時間、地點發生完全相同的“五四運動”。歷史的這一性質，決定了歷史學只能依靠以文字記載為主體的史料進行研究，因此它是以史料的可信性為基本保障的證據學科，“可信”“求信（真）”“揚信（善）”是歷史學科的“遺傳基因”，是其須臾不可離的內在組成部分。

史料的“可信”充分體現在史學家“秉筆直書”的傳統上，它從源頭上努力保證史料的可信性，這為誠信教育提供了明確的價值導向。保證史料的真實可信，是中外歷史編撰和研究的共同追求。但在歷史源遠流長、持續不斷的中華文明中，還形成了另一種更加難能可貴的優秀歷史文化傳統，這就是“秉筆直書”的史學傳統。每當亂朝末世，一些昏君干出不愿流散開來的丑事時，往往就會依仗權勢要求歷史編撰者對其進行篡改或隱藏。這時，真正有良心的史學家就會堅持原則，不惜以犧牲性命來維護歷史的真實性，從而形成了“秉筆直書”的優秀史學傳統。春秋時期晉國的董狐、齊國的崔杼兄弟以及西漢的司馬遷就是其中的典型代表，他們將不隱惡、不溢美的史學精神發揮得淋漓盡致，成為中華優秀傳統文化中回腸蕩氣的“正氣歌”，從而成為歷史教學中開展誠信教育的明確價值導向和真正的正能量。

歷史學科不僅在歷史記載的源頭上“保信”，還在其認識過程中大力“求信（真）”，這決定了歷史教學過程就是潛移默化地進行誠信教育的過程。盡管歷史認識是以史料為依據進行歷史分析和客觀評價的過程，但是，除了有意篡改歷史、使歷史失實的情況以外，由于人的認識不可避免地具有主觀性和歷史局限性，因此，不斷求信（真）成為歷史研究的常態。早在戰國時期，孟子就已經明確指出：“盡信書，則不如無書。”他對《武成》（《尚書·周書》中的篇名），僅“取二三策而已矣”[1]。這說明他對史料的“求信（真）”是非常重視的，對史料的運用是非常謹慎的。而在歷史學不斷成熟的過程中，對史料進行考證成為每個治史者的第一要務和基本素養，在我國的清朝還出現了“考據學派”。與此同時，歷史學的這一本質必然要傳導到歷史教學中，這樣，在開展歷史教學的過程中，無論是有意還是無意，事實上都在潛移默化地進行著誠信教育。

在“保信”“求信”的基礎上，歷史學科還將“揚信（善）”作為基本的價值取向，直接進行誠信教育。資政育人是歷史的基本價值職能。早在春秋時期，我國偉大的思想家、教育家、儒家學派的創始人孔子就已經非常重視歷史的“揚善”功能，而“揚善”是以“信”作為保證的。孔子作《春秋》，就是在臣弒其君、子弒其父的春秋時期，如實記載魯國歷史，使亂臣賊子懼，力求社會成為充滿正氣的朗朗乾坤。與此同時，歷史上還直接記載了諸多弘揚誠信的史實，從正反兩方面直接進行誠信教育，如周幽王“烽火戲諸侯”從反面說明失去誠信導致國家滅亡的嚴重后果；而商鞅“豎桿立信”則從正面說明正是因為國家言而有信，才能呼喚人們相信變法政策是可以信賴的，由此在秦國開展了轟轟烈烈、影響久遠的變法運動，促進了秦國繁榮昌盛。而一些關于誠信的言論，則成為指導人們為人處世的根本遵循，如《論語》中的“言必信，行必果”“人而無信，不知其可也”，傅玄的“禍莫大于無信”，等等。

二、歷史學科核心素養的落實進一步凸顯了歷史教學中的誠信教育

誠信教育一直是歷史教學的內在組成部分。但是，以往的歷史教學偏重歷史知識教育和基本歷史框架的教育，在這樣的情況下，歷史學科的本質難以在歷史教學中凸顯出來，誠信教育也就難以真正得以體現。

2013年以來，在修訂普通高中課程方案和課程標準的過程中，各學科都提出了自己的核心素養，歷史學科提出的核心素養為“唯物史觀”“時空觀念”“史料實證”“歷史解釋”“家國情懷”[2]。這些核心素養的落實，必將進一步凸顯歷史教學中的誠信教育。

將“唯物史觀”明確地確立為歷史學科的首要核心素養，必然要進一步凸顯歷史教學中的誠信教育。馬克思創立的唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎及其發展規律的科學的歷史觀和方法論，它第一次使歷史學成為一門科學。科學是以求真為根本職志的，只有“真”的東西才能使人“信”，而且唯物史觀所說的“真”是真正規律性的“真”，這使歷史學中的“真”比以往大大提升了一個高度，進而自然需要我們在歷史教學中加強“求真”的誠信教育。

將“時空觀念”確立為歷史學科的核心素養，是對歷史學科本質的細化、深化，從而為歷史教學中加強誠信教育提供了更加明確的指導。如上所述，歷史學科是以史料的可信性為基本保障的證據學科。如今，歷史課程將“時空觀念”作為歷史學科的核心素養，在某種意義上是對如何保障史料可信性所作出的進一步規定，因為任何歷史事件、歷史現象都是在特定的時間和空間條件下發生的，任何歷史人物都是在特定的歷史環境中成長、活動的。所以，只有在特定的時空框架當中，才可能對史事有準確的理解，也就是可信的理解。

將“史料證實”作為歷史學科的核心素養，是對歷史學科本質的確認，這為在歷史教學中開展誠信教育提供了明確的導向和基本遵循。因為它直接挑明了歷史過程的不可逆性、一次性，強調了可信的史料在歷史編撰、研究，乃至教學中的無比重要性，力求培養學生對史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度和方法。

將“歷史解釋”作為歷史學科的核心素養，既是將“歷史”與“歷史記載”所進行的區分，也是對歷史真實的進一步尊重，這必將開拓歷史教學中開展誠信教育的路徑和方式。因為所有歷史著作和歷史文獻，在本質上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也是如此。因此，所有歷史敘述都帶有主觀性，歷史哲學家克羅齊的名言“所有歷史都是當代史”在某種意義上說的就是這種現象。正是對歷史敘述主觀性的坦然承認，才為尋求歷史真實解除了束縛和壓力，也才能使人們不斷接近歷史真實。所以，將歷史解釋作為歷史學科核心素養，將使歷史教學開展誠信教育成為常態，并促使師生敢于求真、勇于求真、善于求真，從而在潛移默化中成為“真正的人”。

將“家國情懷”作為歷史學科的核心素養，是在“揚信（善）”的層面對誠信教育進行的價值引導。因為家國情懷是學習和探究歷史所應具有的人文追求，體現了對國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感，所有這些都是在“真”的基礎上，亦即“信”的基礎上才能夠進行的。試想，如果一個國家在個人層面、社會層面和政府層面都弄虛作假，沒有“真”作為基礎，怎能使人人都具有對國家高度的認同感、歸屬感、責任感和使命感呢？所以，只有將“真”作為基礎，讓人們毫不猶豫地相信大部分事情，才會自然而然地養成家國情懷，自覺地服務于國家強盛、民族自強和人類社會的進步。

三、如何在歷史教學中深入開展誠信教育

在歷史教學中開展誠信教育，需要在唯物史觀的統領下，在歷史學科核心素養的精神指引下，依據歷史學科的本質進行別具一格的教育。

首先，要明確“可信”是歷史學科的基礎性內涵，做可以讓人信賴的人是學過歷史的人的基本品格。如上所述，歷史學的大廈建立在可信的史料基礎上，如果史料是虛假的或錯誤的，這門學科就立刻傾覆，歷史教學自然也就不復存在。因此，教師在進行教學的過程中，要明確地將歷史學的這一本質告訴學生，讓他們明白在唯物史觀的指引下，建立在可信史料基礎上的歷史是一門科學。這樣，他們就會在不斷地熏陶中將“可信”轉化為“誠信”，從隱性課程中習得誠信品質，成為可以讓人信賴的人。

其次，充實長期流行的史料分析教學方式，增加史料考證的成分，引導學生在這一過程中增強誠信品質。長期以來，不論初中還是高中的歷史教學，史料分析都是常用的教學方式方法，特別是在高考注重能力考核的情況下更是如此。但是，以往的史料分析教學以及測驗，都是給學生提供現成的材料，讓他們得出結論，從不或很少讓學生質疑史料的可信性，從而使培養學生誠信品質的這一環節付之闕如。因此，為了提高學生的歷史核心素養，增強學生的誠信品質，在歷史教學中可適當增加一些史料考證的內容，既可提升學生的史料實證和歷史解釋能力，同時還將潛移默化提升學生的誠信品質。

再次，注意歷史真實的復雜性，依據學生發展的程度，有的放矢地培養學生的誠信品質。盡管史料的真實可信是歷史學的基礎，但是，學生如何理解史料的真實可信，卻與他們的發展程度密切相關。例如，年齡較小的學生認為只有過去的人們為我們如實地記錄了有關的歷史事件，這一歷史才是真實的，而一些年齡較大、發展程度較好的學生則會考慮到用不同的證據來證實某一史實的真實性。[3]特別是在涉及廣泛的史料類型，如文獻史料、實物史料、口述史料、圖像史料、現代音像史料等不同的史料時，情況就更加復雜。所以，應切實引導學生從不同角度分析不同的史料，特別是應讓他們明白，是我們研究的問題決定了我們選用某一種史料作為可信的證據，并不是完全依靠他人是否講真話或撒謊，而有些史料本身就不會撒謊，如某一年代的列車時刻表等。因此，教師只有在教學過程中有意關注學生在認知史料的真實可信方面的發展程度，以及關注史料的復雜性，讓學生多做一些史料考證工作，才會有力地提高學生的誠信品質。

最后，充分利用歷史價值導向功能，直接開展顯性的誠信品質教育。歷史是一門人文社會學科，勸善懲惡是其基本的價值取向，教育學生養成誠實守信的品質自然是其中的應有之義。因此，在歷史教學中，凡是涉及誠信的教育內容，都可以大力弘揚，讓學生對有關的人和事表達崇高的敬意。與此同時，還可將誠信品質提高到公平正義的高度，讓學生養成公正的品質。這是因為凡是歷史上具有誠信品質的人，一般都有公正的高尚品質，如司馬遷、談遷等。充分利用這些資源，就有利于將學生培養成為人格健全、品格高尚的人。

總之，在歷史教學中開展誠信教育，是由歷史學科的本質決定的，是一種難得的德育資源，也是迄今沒有很好挖掘和利用的資源。今天，在課程改革中推進核心素養的背景下，進一步突出了這一問題的重要意義。因此，我們應當予以高度重視，認真做好這一工作。

參考文獻：

[1]朱熹.四書集注[M].長沙：岳麓書社，1985：462.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：4-5.

[3]多諾萬，布蘭思福特.學生是如何學習的—課堂中的歷史[M].張曉光，鄭葳，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2011：194.

【 孫智昌 ，中國教育科學研究院課程教學研究所，研究員】

責任編輯︱何 蕊