教師在公民教育中的角色迷失與歸位

【摘要】教師是公民教育成功的基石。當教師以“技術工匠”的角色進行教育工作時，他不具備公民應該具有的權利意識、公共精神、民主意識，也失去了對學生公民意識進行培育的能力。因此，如果學校要成為培養公民的場所，教師必須實現角色轉化，成為吉姆所說的“轉化性知識分子”。作為轉化性知識分子，意味著教師從知識灌輸者轉化為具有反思與批判精神、公共精神的公民。為了更好地發揮教師作為轉化性知識分子的角色，進而培育學生公民意識，教師需要實現三大超越：超越個體生活，引領學生走向公共生活；超越單子式的個人競爭，促進公民學習共同體的形成；超越知識授受關系，形成公民交往關系。

【關鍵詞】技術工匠 轉化性知識分子 教師角色 公民教育

【基金項目】本文系湖北省教育廳人文社會科學研究項目“制度視閾下的公民教育研究”（17G060）階段性成果。

【中圖分類號】G45 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）44-0186-02

培養社會主義合格公民是中國當代教育的基本主題，而實現該目標的關鍵在于教師。這是因為教師勞動具有目的和手段相統一的特點，教師是教學活動與學校生活中與學生聯系最為緊密的對象，教師在其中所表現出來的公民意識對學生公民意識的養成具有深刻的影響。然而，在當前教育中，大部分教師只充當了教育工作中“技術工匠”角色，這與公民教育所需要的具有公民意識的教師格格不入。因此，要培養現代合格公民，首先要實現教師教師角色的歸位。

一、“技術工匠”：教師在公民教育中的角色迷失

在傳統教育中，教師往往被看成是課程和行政事務的執行者及知識的灌輸者。當教師以這樣的角色投入工作時，他只能是一個缺乏權利意識、批判反思意識、民主意識的“技術工匠”。作為“技術工匠”的教師，無論是對教學的本性還是對其學生公民意識的培育都會產生傷害。

（一）教師權利意識缺失及其對學生公民意識培育的損害

公民是權利與義務的統一體，其中，權利構成了公民身份的必要前提，是公民區別于臣民的關鍵所在。一個具有權利意識及其培育能力的教師，他不僅積極地維護自己的權利，而且還尊重學生的權利，并努力把他們培養成獨立的權利主體。相反，一個缺乏權利意識的教師，他不僅不會積極地維護自己的權利，而且對學生的權利反應也會比較遲鈍，以至出現侵犯了學生權利而不知的情況。

在傳統教育中，充當“技術工匠”的教師權利意識十分薄弱。無論是在教學活動、課程設計與開發，還是行政事務中，他們都只以執行者的角色出現，他們在教育工作中應有的教學權、課程開發權、發言權、參與權等都消失在自上而下的教育體系中。同樣，在這樣的教學活動中，學生在學習過程中的學習權、發言權、參與權等不同程度地受到剝奪。“學生不是學會去質疑不同的課堂方法、研究技巧及教育理論背后的原則，而往往被要求學會‘如何去做，‘怎樣做才有效，或者是掌管一種給定知識的最佳途徑這些想法所預見占領。”[1]

由此可見，教師權利意識缺失的危害不只是不懂得珍惜自己的權利和學生的權利，而是從根本上否定學生的權利及公民身份，這對于學生公民意識的培育是極其有害的。

（二）教師公共精神缺失及其對學生公民意識培育的損害

公民之所以是“公”，是因為他關注公共福祉，在公共生活中培養自己的公民意識。因此，公民最根本的德性就是公共精神。學校生活的建構不僅依靠完善的學校制度，而且也依賴于生活在其中的學校共同體成員，特別是教師的公共精神。正如阿倫特所言，“沒有分享公共幸福，就沒有人會是幸福的；沒有體驗公共自由，就沒有人可以稱作是自由的；沒有分離公共權力，就沒有人會是快樂和自由的。”[2]而且更重要的是，“從極端的角度來說，一個由自私的個體組成的社會就不構成社會，而且正確地說，也根本不存在公民——它無非是由一些競爭的單元所組成的聚合。”[3]同樣，學校生活之公共性的彰顯也需要具有公共精神的個體。

可是，當前教師的公共精神也是闕如的。具體來說，教師公共精神的缺失表現在以下三個方面：“一是教師職業的‘私事化對公共性的貶斥，導致了教師職業愈來愈成為了‘生存飯碗而非公共事業；二是教師職業的‘技術理性對公共理性的壓抑，使得教師逐漸蛻變為技術工人，教育活動也成了一項技術性的活動；三是教師職業的‘闡述者角色對批判角色的取代，導致了教師未能充分理解自身的批判者角色，從而失去了批判性與反思性。”[4]

喪失公共精神的教師因難以超越“個人的生存”而無暇顧及“學校的生存”和“學生的生存”，這將導致嚴重后果：首先，教師公共精神的缺失催生了學校生活中行政人員獨攬大權情況的出現。因為，對于他們來說，學校生活中諸如學校制度的制定與實施等公共性事務都是“事不關已”的。其次，教師公共精神的缺失強化了學校教育對功利性目的的追求。當教師缺乏公共精神之后，其工作將成為一項僅僅關注私人或群體利益的工具。在這種情況下，教師將忽視學校制教育的公共使命，忽略學生公民意識的培育，這樣他們培養出來的學生也將是缺乏公共精神的“單子式個人”。

（三）教師民主意識缺失及其對學生公民意識培育的損害

教師的民主意識是公民教育實踐的出發點與根本依據。民主不僅是一種政治制度，更是是一種生活方式。作為一種生活方式，民主意味著自由、平等、法制等觀念滲透在學校生活中：師生彼此尊重，并把對方視為獨一無二的個體；相信每個人都有發展自己理性精神的可能性；相信人與人之間能和諧相處……這樣的民主，不是一種觀念，而是一種內在于個體精神深處的行為習慣和品質。

在傳統教育中，教師的民主意識是相當薄弱的。主要表現為：第一，教師個體自由的缺失。民主以個體自由為前提，沒有個體自由絕對不會有民主。在傳統教育中，教師的思想自由、言論自由、參與自由等不同程度地受到多方的限制。第二，平等觀念的缺失。平等觀念是民主意識的重要組成部分。在傳統教育中，學校領導與教師，教師與學生之間不是“我與你”的平等關系，而是“我與它”的奴役關系。第三，法制觀念的缺失。民主與法治密不可分。“民主和法治是一個硬幣的兩面，在當代，我們說一個國家是民主國家，同時就意味著說這個國家也是法治國家”。[5]在傳統教育中，教師法制觀念缺失的首要表征是人治充斥著學校生活。

一個缺乏自由觀念的教師，他不僅不會切實地保護和擴大自己的自由，而且還會想方設法地壓制學生的個體自由。一個缺乏平等觀念的教師，他不僅不會反抗來自外界的剝奪與專制，而且還會奴役學生。一個缺乏法制觀念的教師，他不僅不懂得利用法律規則去維護自身權利，而且還會無視法律規則，剝奪學生的權利。

顯然，當教師以“技術工匠”的角色進行教育工作時，他不具備公民應該具有的權利意識、公共精神、民主意識，也失去了對學生公民意識進行培育的能力。因此，如果學校要成為培養公民的場所，教師必須實現角色轉化，成為吉姆所說的“轉化性知識分子”。

二、轉化性知識分子：教師在公民教育中的角色歸位

（一）轉化性知識分子的內涵

“轉化性知識分子”概念由美國亨利.A.吉姆提出。教師作為轉化性知識分子具有以下幾個方面的內涵：

第一，教師工作是一種智識勞動（intellectual labor），而不是一種純粹工具性或技術性的工作。作為一種智識勞動，教師不僅要向學生傳授知識，而且還要引導學生學會去反思和創造知識。這是一種思想與行動相統一的勞動方式。

第二，轉化性知識分子應該與意識形態保持恰當的距離。這樣既能防止來自意識形態的控制，又能通過知識的反思與批判來發揮知識分子的公共使命。

第三，教師以文化工作者及跨越邊界者的身份來改善他們的工作環境和參與知識的建構。這是教師作為轉化性知識分子核心意義所在。

（二）教師作為轉化性知識分子在公民教育中的角色擔當

作為轉化性知識分子，教師在學生公民意識養成中具有以下的作用：

第一，作為轉化性知識分子，教師通過引導學生去反思與批判來培育其公民意識。作為轉化性知識分子，教師工作是一種智識勞動——他不僅要向學生傳授知識，讓他們知道“如何去做”以及“怎么做才有效”，而且還要引導學生學會批判和反思知識，從而把他們培養成民主社會所需的公民。正如戴維.S.馬丁所說，今日民主之所以需要批判性思維是因為：首先，“對選擇的認真考慮是一般公民獲得民主所必需。”其次，“明智的選擇來自對選項的周全考慮”。其三，能從幾種觀點出發來考慮一個議題本身就是一種民主生活。其四，有能力全面地考慮一個議題的人能夠理解他人。其五，“有能力尋找創新的方式去消除障礙是民主環境中另一個有價值的技能”。其六，“質疑的傾向而不是盲目地授受是民主的基礎。”[6]

由此可見，作為轉化性知識分子，教師自身不僅具有批判性思維，并且還十分重視對學生批判性思維的培養，師生在批判與反思知識的過程中潛在地改變了自身與學校生活。

第二，教師以建構者的身份來改善學校生活。這是教師作為轉化性知識分子核心意義所在。作為轉化性知識分子，教師可以對既定的學校生活進行反思和建構，其批判思維能夠激發學生的公民批判意識、能夠引導學生參與對學校生活的反思。這種批判活動為學生的公民成長提供了寶貴經驗，促進了學生批判精神的發展。但是，批判者角色及其教育活動不是作為轉化性知識分子教師工作的全部，他同時還是建構者，即引導學校生活的建構與發展。當教師和學生一道對學校生活進行批判并且提供建構方案時，學生將會得到積極的教育。也正因為如此，教師要為學生盡可能多的提供機會，讓他們在批判的基礎上建構學校生活，讓他們感受到改造學校生活現狀的可能性。這就是作為建構者的教師在促進學生公民意識養成中發揮的作用。

三、從“技術工匠”到轉化性知識分子的轉化路徑

為了更好地發揮教師作為轉化性知識分子的角色，從而建構出彰顯公民精神的學校生活，進而培育學生公民意識，教師需要實現三大超越：

（一）超越個體生活，引領學生走向公共生活

作為轉化性知識分子，其公共性“不僅意味著為自己負責，也要為他人負責；不僅自利，而且要利他；不僅追求個人生活的價值，而且要追求公共生活的價值。”[7]而個體（私人）生活則是一種“為我”的生活，它始終以追求個人私益為目的。顯然，個體生活的“為我”性與作為轉化性知識分子的公共性相去甚遠。所以，教師要成為公民，首先要超越個體生活，關注公共生活。這時，教師自身不僅是學校公共生活中的公民成員，而且還是引領學生走向學校公共生活的引路人。作為學生成長中的引路人，如果教師自身不能超越狹隘的個體生活，不能身體力行地參與公共生活，那么他也很難引導學生去追求公共福祉。因此，教師要積極地參加各級各類的公共生活。通過積極的公民參與來展現作為知識分子的公共性。

（二）超越單子式的個人競爭，促進公民學習共同體的形成

中國學校生活是一種競爭性的生活，競優選能是這種生活的外在表現與內在靈魂。這種生活通過對學生及教師的評價，把他們劃分為不同的等級與層次，從而確定誰是最有前途，最值得培養的，這樣就引起了學生與學生、教師與教師之間的比較與競爭。在比較與競爭中，每個人都以他人為參照系來確定自己的等級序列，對于每個個體而言，自己的能力、前途比他人和學校的利益更重要，甚至為了個人的利益可以犧牲他人、班級或學校的利益。顯然，在這種排他性的生活中，學生與學生、教師與教師之間已不再是一種伙伴關系，每個人都成了孤立無援的“單子式自我”，學校也不再是一個充滿公共情懷的場所。單子式的自我必然在歷史的進程中遭到批判，因為人是一個共在性的存在，“世界向來是我和他人共同分有的世界，此在的世界是共同的世界。‘在之中就是與他人共同存在。”[8]因此，作為公民，教師必須阻止這場競爭，引導師生建立伙伴關系，促進學校生活中公民學習共同體的形成。把學校建構成為基于公共性與民主性的“公民學習共同體”，實現學校教育由甄別與競爭向共在與共生的根本性轉變，使學校成為一個通過知識的平等傳送、公共交流、自由創造而培養公民的場所。

（三）超越知識授受關系，形成公民交往關系

正如前面所說，當前的教育正面臨著來自功利主義、技術主義的威脅，教育不再是師生之間心靈的交流和對話，而是一種冷冰冰的知識授受關系。所謂知識授受關系是一種以傳道、授業、解惑為中介，以傳授知識為最終目的的師生關系。從師生的地位來看，這是一種不平等的師生關系。從師生交往的目的來看，這是一種工具化的師生關系。從本真意義上來說，師生交往是師生之間精神的交流與對話，以促進學生全面發展為目的。知識授受關系不再以精神的交流與對話為目的，而以實現外在的功利目標（如考試成績、個人晉升、學校排名等）為導向。一旦交往過程被看成是考試升學的工具，那么師生交往的對話性就會被工具性所遮蔽，最終成為我與它的關系。因此，由不平等、工具化的知識授受關系構筑的學校生活很難彰顯公民精神。即使是處于主體地位的教師也很難體現主體精神、權利意識。因為在這種師生關系中，教師既是控制者，也是被控制者，教師受到來自國家、教育主管部門、學校的控制，因此教師除了對學生進行控制外，也并不能真正發揮自己的主體性。因而，教師要在學生公民精神養成中起到示范作用，必須超越知識授受關系，形成師生之間的公民交往關系。在這種交往關系中，教師不再是一個無限高大的課堂專制者，知識的授受者以及價值的灌輸者，而是一個與學生在人格上平等、在角色上對等，在權利上平等的公民。所以教師與學生之間的公民交往超越了知識授受關系中的不平等性和工具性，是作為轉化性知識分子的教師應該具有交往理念。

參考文獻：

[1]（美）亨利.A.吉姆著，朱紅文譯.教師作為知識分子——邁向批判教育學[M].北京：教育科學出版社，2008：124.

[2]檀傳寶.公民教育引論[M].北京：人民出版社，2011：203.

[3]（英）德里克.希特著，郭忠華譯.何謂公民身份[M].長春：吉林出版集團責任公司，2007：73.

[4]葉飛.公共交往與公民教育[M].北京：人民出版社，2014：70.

[5]李鎮西.民主與教育[M].桂林：漓江出版社，2009：42.

[6]（美）尼古拉斯.M.米凱利等著，任友群等譯.為了民主和社會公正的教師教育[M].上海：華東師范大學出版社，2009：207-208.

[7]金生鈜.保衛教育的公共性[M].福州：福建教育出版社，2008： 210.

[8]海德格爾著，陳嘉映，忘慶節譯.存在與時間[M].上海：生活讀書新知三聯書店，1987：146—152.

作者簡介：

張敏（1983-），女，湖南懷化人，江漢大學教育學院講師，博士，主要從事教育基本理論與德育研究。