談立體閱讀在初語課堂教學(xué)中的運(yùn)用

摘要：立體閱讀教學(xué)是運(yùn)用系統(tǒng)分析和整體觀點(diǎn)觀察、思考和組織教學(xué)的一種整體性教學(xué)模式。初中語文教學(xué)過程中教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行立體式的閱讀，使學(xué)生看到文本中所展示的立體世界，使其獲得愉快且印象深刻的視覺感受。

關(guān)鍵詞：立體閱讀；初中語文；教學(xué)；課堂；視覺感受

川劇出國講學(xué)第一人藍(lán)光臨創(chuàng)造了“川劇立體教學(xué)”，他認(rèn)為立體教學(xué)即“畫地為界，畫影成像”，一邊講一邊做動作給學(xué)生看，虛實(shí)結(jié)合，讓學(xué)生身處在場景中去感覺并做出反應(yīng)。筆者認(rèn)為一切學(xué)科都是相通的，學(xué)習(xí)語文也可以借鑒戲劇的教學(xué)方式。所以，初中語文教師可以將藍(lán)光臨教授的方法應(yīng)用到自己的教學(xué)過程中，將平面化的文字變?yōu)榱Ⅲw的場景，讓學(xué)生有一種身臨其境的感覺，使其在文本所營造的氛圍中散步，見作者所見，感作者所感，還可以將作者留出的情感空白進(jìn)行補(bǔ)充，建立無死角的情感“模型”，讓學(xué)生看到文本所蘊(yùn)含的飽滿情思。此外，教師可以使作為讀者的學(xué)生回歸到文本中的“我”，與之感同身受，這可以促使學(xué)生進(jìn)行最高境界的閱讀，將其自身融入到文本場景之中，幫助其更好地理解文本，了解作者的創(chuàng)作意旨。

一、使文字變?yōu)閳鼍埃归_立體閱讀

初中語文教材中所選文章多是經(jīng)典之作，這些文章或華美、或質(zhì)樸，但呈現(xiàn)在學(xué)生眼前的仍是較為平面化的，需要學(xué)生認(rèn)真閱讀才能感受文字所表述的每一個(gè)場景、空間，然后通過想象將其投影在腦海中，經(jīng)由自身感受獲得美的啟示。這一過程是極為抽象的，有些學(xué)生并不能很好的在腦海中進(jìn)行從文字到立體場景的轉(zhuǎn)換。有些時(shí)候?qū)W生需要反復(fù)地讀，反復(fù)地體悟，才能感受到文字運(yùn)用的精湛之處。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生“畫地為界，畫影成像”，將文字變?yōu)閳鼍埃归_立體閱讀。但如何將文字變?yōu)閳鼍澳兀渴紫葢?yīng)從方位入手，運(yùn)用一些實(shí)物進(jìn)行場景的模擬。正如藍(lán)光臨所說：“你要確切的知道哪里是門，哪里是樓梯，當(dāng)人物出現(xiàn)的時(shí)候，你不能忘記門和樓梯在哪里。”此外，還可以結(jié)合文字的描述，在紙上畫出場景，對場景進(jìn)行深刻的理解，發(fā)掘其寓意和包含的象征意蘊(yùn)。這樣一來，文字從抽象變?yōu)榫唧w，學(xué)生可從中深入了解作者的思想感情。

例如，劉湛秋的《雨的四季》一文，作者思路清晰，以春夏秋冬作為描寫雨的視角，描繪了嬌媚的春雨、熱烈而粗獷的夏雨、端莊而靜謐的秋雨、平靜而自然的冬雨。雨的景象、音響、氣息、性格、趣味都躍然紙上，可愛親切，可觸可感，表達(dá)了作者對雨的喜愛及對生活的熱愛。在學(xué)生讀過全文之后，教師可以讓學(xué)生結(jié)合這四種雨所表現(xiàn)出的特點(diǎn)進(jìn)行繪畫，突出四種雨給人的不同感覺。在繪畫的過程中，學(xué)生進(jìn)行細(xì)讀、精讀，概括出雨的特點(diǎn)，將其變?yōu)閳鼍埃w現(xiàn)在圖畫中。例如，在畫春雨的時(shí)候，學(xué)生畫了樹木，樹木的顏色是亮的，樹枝是軟的，樹葉起伏好似綠茵茵的波浪；還畫了花朵，水珠從花苞滴下來，其嬌媚堪比少女的眼淚。

除了將場景畫出來之外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生利用實(shí)物去創(chuàng)設(shè)場景，并將人物與場景結(jié)合，進(jìn)行戲劇表演，在表演中感受文字所描繪的立體場景，進(jìn)行立體化的閱讀。執(zhí)教諸葛亮的《誡子書》一文，教師可讓學(xué)生準(zhǔn)備一個(gè)長桌，在桌上備好筆墨紙硯，讓學(xué)生體會諸葛亮的情感，表現(xiàn)諸葛亮當(dāng)時(shí)的表情動作。教師可通過學(xué)生的表演了解學(xué)生的理解程度。實(shí)踐表明，立體閱讀可以幫助學(xué)生深入到情境之中，更好地理解文本，拉近與作者的距離。

二、使留白躍上紙端，展開立體閱讀

留白是作者創(chuàng)作時(shí)在作品中留下的相應(yīng)的空白。以空白作為載體展現(xiàn)出一種美的意境，是藝術(shù)表現(xiàn)手法之一。留白不僅廣泛應(yīng)用于繪畫、書法之中，還應(yīng)用在詩詞、戲劇等文學(xué)作品中，正所謂“不著一字，而形神具備”。恰當(dāng)?shù)牧舭诪樽x者營造了想象的空間，讀者進(jìn)行想象，既享受著想象帶來的樂趣，又通過想象汲取到更多美的東西。但是，留白是作者的一種藝術(shù)表現(xiàn)手法，初中學(xué)生不僅要感受到留白的美感和意義，還要用合適的顏色對其進(jìn)行填充，充分感知作者的情感。對于作者來說可以忽略其他視角，主要針對某一視角進(jìn)行寫作，通過這一視角的寫作對其他視角進(jìn)行留白化的暗示。而對于讀者而言，要填補(bǔ)這種視角的缺失，進(jìn)行立體閱讀，看到作者所描繪的整個(gè)故事“空間”。在了解寫作空間的基礎(chǔ)上，才能進(jìn)行視角的單獨(dú)掌握。

如閱讀魯迅的《故鄉(xiāng)》，這篇小說的結(jié)尾處有發(fā)人深省的一句話：“這地上本沒有路，走的人多了便成了路。”并沒有完全表達(dá)作者所有的想法和意圖，作者設(shè)計(jì)這一句充滿詩意的話，給讀者留有想象的余地，將讀者代入其中。學(xué)生在閱讀的時(shí)候會深入思考，教師需要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文分析作者留白處省略的部分，然后進(jìn)行填充，使學(xué)生充分了解作者所描繪的整個(gè)故事空間。

三、使學(xué)生回歸文本，展開立體閱讀

文學(xué)創(chuàng)作者常用第一人稱、第三人稱或全視角進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作，讀者在閱讀的時(shí)候，往往也會扮演兩種角色，一個(gè)是旁觀者的角色，安靜地看著文章中的人物交織在一起，發(fā)生矛盾，解決矛盾；另一個(gè)就是參與者，參與到主角的世界，感之所感，痛之所痛。那么扮演哪一個(gè)角色更能拉近讀者與文本的距離呢？僅以旁觀者的角度悲憫地對待文本中的人物是不夠的，要走入其中，參與其中，才能獲得切身的感受。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生回歸到文本，參與其中，展開立體閱讀。

例如，在學(xué)習(xí)朱自清的《背影》時(shí)，學(xué)生從旁觀者的角度出發(fā)并不能感作者所感，體會文中父親的關(guān)愛之情。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生回歸到文本，附身于作者，參與到事件的行進(jìn)中，用主人公“我”的視角觀照整件事的發(fā)生，這樣一來，火車站送別、望父買橘、父子分手的畫面如在眼前。閱讀好似人生的一場參與，學(xué)生更能理解那種父親的一片愛子之心，以及兒子對父親的不舍和思念之情。

文章雖然用文字架構(gòu)，可是通過閱讀，我們卻能看到世界存在的形形色色。所以，教師可從一點(diǎn)出發(fā)，變平面的文字為立體的場景空間，讓閱讀作為一種對某種人生的參與來實(shí)現(xiàn)。

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作者簡介：苗苗（1985—），女，江蘇省連云港市墩尚中學(xué)一級教師，主研方向?yàn)槿何拈喿x教學(xué)的實(shí)踐。