談?wù)n堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的揭示與生成

摘要：高中語(yǔ)文課堂教學(xué)目標(biāo)的揭示與生成是一個(gè)復(fù)雜的話題。課堂教學(xué)要有清晰的教學(xué)目標(biāo)才能進(jìn)行客觀而有效地學(xué)習(xí)檢測(cè)，教師才能選擇有效的教學(xué)方法。學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的第一要素，制約著課堂的走向。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；學(xué)習(xí)目標(biāo)；揭示與生成

在日常教學(xué)中，不少教師習(xí)慣在課堂教學(xué)之初明示學(xué)習(xí)目標(biāo)，甚至不少地區(qū)、學(xué)校將此作為經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推廣。在人們對(duì)其樂(lè)此不疲之時(shí)，筆者卻要潑一點(diǎn)冷水：這種目標(biāo)的先行揭示，內(nèi)含著“灌”的成分。以執(zhí)教食指的詩(shī)歌《相信未來(lái)》為例，談?wù)務(wù)n堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的揭示與生成。

《相信未來(lái)》是一首現(xiàn)代朦朧詩(shī)，有一位教師設(shè)置了這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)：把握朦朧詩(shī)的特點(diǎn)；分析詩(shī)中眾多朦朧的意象；理解詩(shī)人對(duì)于未來(lái)的堅(jiān)定信心。其實(shí)，這三個(gè)目標(biāo)都顯得比較概括，都是基于教者對(duì)詩(shī)歌的理解而設(shè)置的。對(duì)于學(xué)生而言，達(dá)到上述學(xué)習(xí)目標(biāo)有困難，因而教師的教學(xué)就很容易轉(zhuǎn)向簡(jiǎn)單的教學(xué)設(shè)計(jì)之后的“灌輸”。從這節(jié)課的教學(xué)實(shí)況來(lái)看，教師果真出現(xiàn)了不少“灌”的印記。比如，教師對(duì)詩(shī)中出現(xiàn)的“蜘蛛網(wǎng)”“紫葡萄”“美麗的雪花”等意象的解釋，幾乎就是直接的“傳授”，而學(xué)生則只能是被動(dòng)地接受。那么，作為教學(xué)的主導(dǎo)者，教師應(yīng)該怎么制定學(xué)習(xí)目標(biāo)呢？

一、占據(jù)高位，形成通盤認(rèn)知

在教學(xué)領(lǐng)域，教師因?yàn)槠湎刃械膶W(xué)識(shí)和備課等活動(dòng)，往往具有一定的優(yōu)勢(shì)。相對(duì)于學(xué)生而言，教師居于高位。為此，在學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定方面，教師要認(rèn)真研討，預(yù)先開(kāi)展充分的教學(xué)準(zhǔn)備。

首先，教師需要對(duì)所授內(nèi)容具有完備、精準(zhǔn)的認(rèn)知。在真實(shí)的教學(xué)情境中，教師需要面對(duì)幾十位富有個(gè)性和活力的學(xué)生，如果沒(méi)有對(duì)授課內(nèi)容的足夠把握，教師很難自如而恰當(dāng)?shù)貞?yīng)對(duì)學(xué)生提出的一個(gè)個(gè)疑問(wèn)，也就難以滿足學(xué)生持續(xù)發(fā)展的需求。以《相信未來(lái)》一文的教學(xué)為例，教師需要對(duì)這首朦朧詩(shī)具有整體的感知：要體會(huì)詩(shī)歌中眾多意象的象征功能，要把握“文革”中知青的生存狀態(tài)，要揣摩詩(shī)人在文中投入的情感發(fā)展脈絡(luò)……這些是詩(shī)歌鑒賞過(guò)程中必須面對(duì)和解決的問(wèn)題。因此，教師需要在授課之前對(duì)上述內(nèi)容有一個(gè)統(tǒng)領(lǐng)性的認(rèn)識(shí)，繼而為課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置奠定基礎(chǔ)。

其次，教師需要對(duì)教學(xué)策略形成先行認(rèn)知。教學(xué)是一項(xiàng)特殊的活動(dòng)，它不是一項(xiàng)簡(jiǎn)單的輸出與輸入，學(xué)生的鮮活性注定了教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性。于是，在課堂教學(xué)實(shí)施之前，教師必須對(duì)教學(xué)策略有一個(gè)先行的規(guī)劃，并留有足夠的調(diào)整空間。執(zhí)教食指的《相信未來(lái)》這首朦朧詩(shī)時(shí)，不少教師可能會(huì)選擇將自己的理解傳達(dá)給學(xué)生。其實(shí)，這樣的做法很不可取。這樣做的后果是教師完成了所謂的教的目標(biāo)，但是卻忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生一旦遇到另一首朦朧詩(shī)，其反應(yīng)大多遲鈍、木訥。究其根源，是教師在按照自己的意圖教，未能鼓勵(lì)學(xué)生積極、自主、有效地學(xué)習(xí)。為此，在課堂教學(xué)實(shí)施之前，教師心中就要形成一個(gè)有效的教學(xué)策略。

此外，教師需要將文本學(xué)習(xí)還原到單元項(xiàng)目之中，讓學(xué)生在一個(gè)更為宏大的背景下，具備更為系統(tǒng)的知能提升路徑。

二、緊扣起點(diǎn)，聚焦學(xué)習(xí)重點(diǎn)

任何教學(xué)都具有一定的基礎(chǔ)，教師自然要依據(jù)并用好這個(gè)基礎(chǔ)。在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)的起點(diǎn)很多時(shí)候被教師主觀臆斷了，少有科學(xué)的界定，這也是當(dāng)下許多課堂貌似熱鬧卻效益低下的重要原因之一。

其實(shí)，只有將學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)界定清楚，教師后續(xù)的教學(xué)才有意義。這個(gè)起點(diǎn)的界定是一門大學(xué)問(wèn)，絕不能僅憑教師的主觀臆斷。在這方面，教師需要傾盡心力，運(yùn)用一定的方法了解學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。執(zhí)教《相信未來(lái)》一詩(shī)時(shí)，教師可以在課堂教學(xué)之前與學(xué)生進(jìn)行交流，挑選出不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的學(xué)生，分別詢問(wèn)他們對(duì)意象的把握情況，弄清楚他們對(duì)象征手法的理解情況。還需要輔以書面的習(xí)題，通過(guò)更廣層面的調(diào)查掌握學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，習(xí)題的設(shè)置一定要具有針對(duì)性，不可脫離課堂教學(xué)的主體方向。事實(shí)上，不少導(dǎo)學(xué)案性質(zhì)的課前預(yù)習(xí)題并沒(méi)有這樣操作。于是，學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)界定就顯得相當(dāng)空乏，所謂的導(dǎo)學(xué)案也就陷于形式化了。這首詩(shī)歌教學(xué)導(dǎo)學(xué)案的設(shè)置可以與本課的重點(diǎn)相結(jié)合，重點(diǎn)設(shè)置一些有關(guān)象征手法鑒賞、意象分析等方面的習(xí)題。然后，教師針對(duì)學(xué)生的答題情況，確定相應(yīng)的教學(xué)方向和重點(diǎn)。事實(shí)證明，這樣的操作對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的界定就相對(duì)科學(xué)了。需要補(bǔ)充的是，針對(duì)不同班級(jí)的學(xué)生，對(duì)學(xué)習(xí)起點(diǎn)的分析也需要區(qū)別對(duì)待。比如，一個(gè)班級(jí)學(xué)生對(duì)象征手法的鑒賞相對(duì)欠缺，課堂教學(xué)過(guò)程中就應(yīng)側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生分析象征這種手法，解析它的基本構(gòu)件及其意義；另一個(gè)班級(jí)的學(xué)生對(duì)意象的分析比較欠缺，教師則應(yīng)將教學(xué)重點(diǎn)偏向于意象的把握，可以從物象、意象、意境三個(gè)層級(jí)出發(fā)，全方位引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)它們，繼而助推學(xué)生順利地進(jìn)入詩(shī)境。在教學(xué)活動(dòng)推進(jìn)過(guò)程中，教師的教學(xué)意識(shí)就應(yīng)聚焦于這些重點(diǎn)的突破，教學(xué)行為則應(yīng)圍繞著它們展開(kāi)。

三、立足活動(dòng)，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)

教學(xué)任務(wù)都是在活動(dòng)中完成的。在教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)本身就是一門藝術(shù)。為此，在課堂教學(xué)之前，教師就要圍繞已經(jīng)診斷和界定的學(xué)生基礎(chǔ)，科學(xué)設(shè)計(jì)系列化的教學(xué)活動(dòng)，力促學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

在活動(dòng)的設(shè)計(jì)方面，教師必須遵循相關(guān)的教學(xué)規(guī)律，指導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)。在教學(xué)方面，不要指望學(xué)生在實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)期待時(shí)一蹴而就。因?yàn)閷W(xué)生對(duì)于比較生疏的知識(shí)點(diǎn)，總要有一個(gè)漸進(jìn)的理解與把握過(guò)程。依然以《相信未來(lái)》為例，針對(duì)學(xué)生對(duì)文中意象把握的較為困難這個(gè)問(wèn)題，教師可以設(shè)計(jì)一個(gè)層進(jìn)式活動(dòng)。例如，對(duì)“蜘蛛網(wǎng)”這個(gè)意象的分析，教師可以設(shè)計(jì)這樣幾個(gè)問(wèn)題：“生活中的蜘蛛網(wǎng)具有怎樣的特征？詩(shī)歌中的蜘蛛網(wǎng)又具有怎樣的特征？詩(shī)人運(yùn)用這個(gè)意象的用意何在？”實(shí)際上，這樣的三問(wèn)就是圍繞著物象、意象、意境而展開(kāi)的。但是，教師在學(xué)生理解過(guò)程中沒(méi)有必要先行揭示這三個(gè)術(shù)語(yǔ)，以免加深學(xué)生理解的難度。不過(guò)，在學(xué)生將這三個(gè)問(wèn)題逐漸解決之后，教師就可以很高興地宣布學(xué)生已經(jīng)把握了三個(gè)文學(xué)術(shù)語(yǔ)，讓學(xué)生體會(huì)知識(shí)的獲得感，從而為后續(xù)的學(xué)習(xí)行為注入動(dòng)力。事實(shí)上，當(dāng)學(xué)生在教師精心設(shè)計(jì)的系列活動(dòng)中走向深入的時(shí)候，學(xué)習(xí)目標(biāo)也在不斷的達(dá)成。教師則需要在課堂教學(xué)結(jié)束之時(shí)，明確告知學(xué)生已經(jīng)達(dá)成了怎樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生對(duì)整節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)有一個(gè)系統(tǒng)地把握。

教師對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的處理貌似簡(jiǎn)單，但蘊(yùn)含著眾多的學(xué)問(wèn)。作為此項(xiàng)活動(dòng)的主體，教師必須遵循科學(xué)原則，去除眾多主觀因素的影響，從教與學(xué)兩個(gè)層級(jí)出發(fā)，綜合考慮教師、學(xué)生、教材、教法等環(huán)節(jié)，完美實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的過(guò)程處理。

參考文獻(xiàn)：

[1]王敏.高中語(yǔ)文課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)探討[J].中學(xué)語(yǔ)文，2016，（24）.

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作者簡(jiǎn)介：王海霞（1979—），女，江蘇省海安縣曲塘中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)。