基于成就動機理論的高校青年教師教學能力提升對策研究

王弘，周海林，余承海

（1.安徽工程大學 辦公室，安徽 蕪湖 241000；2.安徽工程大學 教務處，安徽 蕪湖 241000）

隨著高等教育的不斷發展，青年教師已逐漸成為高校各項工作的生力軍，其能力的強弱直接影響著人才培養質量.教學作為高校教師的首要職責，教學水平的高低直接體現著青年教師的綜合能力.激發青年教師的成就動機，是全面提高其素質進而也是提升其教學能力的一個重要組成部分.習近平總書記提出“讓廣大教師安心從教、熱心從教、舒心從教、靜心從教、讓廣大教師在崗位上有幸福感、事業上有成就感、社會上有榮譽感”[1]，這一重要論述，對于廣大學者從內生動力層面去提升高校教師能力特別是教學能力具有重要的指導意義.大學教師的抱負水平、敬業精神和工作努力程度是影響高等教育質量、水平的決定性因素[2].當前，對于高校教師成就動機的特點、影響因素、培養與激勵等方面的研究較多，提出的舉措大都立足于提高教師的綜合素質和能力，而對于高校青年教師來說，首當其沖的能力需求就是教學能力，教學能力不足已經成為面臨的突出問題，直接影響著高校青年教師的進一步發展.然而，目前對于成就動機直接與高校青年教師教學能力的關系的研究相對較少，因此，如何從教師的內在意愿層面去研究提升教學能力的對策是當前高校管理工作的一項重要而緊迫的任務.

1 高校青年教師成就動機與教學能力的特點

青年教師的界定歷來都存在爭議，有的界定為40歲以下，有的界定為35歲以下.對于高校青年教師的界定主要依據教育部統計數據和相關政策導向.教育部統計數據顯示，截至2010年底，我國高校40歲以下的青年教師人數已超過86萬，占全國高校專職教師總數的63.3%.國家社科基金規定青年項目的申請者年齡不得超過39周歲，這與教育部人文社科基金對于青年項目的規定也是一致的.因此，研究對于高校青年教師的界定為40歲以下.課題組設計了高校青年教師成就動機調查問卷，以安徽工程大學、皖西學院、安徽大學、安徽工業大學、皖南醫學院等高校300余名青年教師為調查對象，發放調查問卷302份，收回調查問卷260份，回收率82%，有效調查樣本226個，調查樣本有效率87%.統計結果顯示：50.9%的調查對象“總是”或者“常常”“對沒有把握解決的問題堅持不懈地努力”；有35.4%的調查對象“總是”或者“常?！薄翱偸窍矚g新奇的、有困難的教學任務，甚至不惜冒風險”；有70.4%的調查對象“總是”或者“常?！薄懊鎸δ軠y量我能力的機會，能夠欣然接受”；有47.4%的調查對象“總是”或者“常?！薄跋矚g那些只有盡了最大努力才能完成的教學工作”；有53.5%的調查對象“總是”或者“常常”“喜歡挑戰有困難的事情，即使無人知曉”.由此看來，高校青年教師群體的成就動機呈現出敢于向困難挑戰，敢于創新，不怕失敗，有一定冒險特質，成就需要強烈；有堅持性，把教學工作認同為有價值的事情并且能為追求成功付出努力；能夠耐得住寂寞，對教育事業有著執著追求等特點.

但是由于青年教師數量在不斷增長，部分青年教師“從學校走入學校”，缺乏系統的教學培訓，也沒有豐富的教學實踐經驗，教學能力明顯不足，無法勝任新時代對人才培養的新定位、新需求，影響了人才培養質量的提升.成就動機問卷調查中，有6.2%的調查對象“從不”“喜歡新奇的、有困難的教學任務”；有2.2%的調查對象“從不”“喜歡那些只有盡了最大努力才能完成的教學工作”；有8.4%的調查對象“總是”“在接受我認為是困難的任務時，我會擔心失敗”.這都反映出：一是部分青年教師對教學工作的認同感不夠，態度不積極，重視程度不夠，關注教學、熱愛教學、提升教學水平的需求不夠強烈，遠遠不如對科研的重視，這也受整個評價體系的影響；二是由于青年教師的能力結構存在失調，駕馭教學的能力、教學設計的能力、教學改革的能力、與學生溝通的能力都比較欠缺，而崗前師資培訓往往針對性也不強，實效性不夠，導致青年教師在遭遇評教的挫折后，其提升教學能力的積極性和可能性都會受到影響；三是對教學的激勵機制不健全，重點在“督”而不在“導”，對取得教學成就的獎勵和肯定程度不夠，相應的保障跟不上，青年教師的榮譽感往往很難來自教學工作，容易形成付出努力與收獲不對等的心理感受，幸福感就難以建立.

2 成就動機與教師教學能力的關系分析

美國心理學家麥克里蘭的成就動機理論認為，成就動機是激勵個體樂于從事自己認為重要或有價值的工作，并努力獲得成功的內驅力[3]，是建立在需要基礎上的，是激勵自我成就感，獲得幸福感和榮譽感的心理機制，是決定成敗與否的關鍵因素.眾多研究表明，成就動機高的人完成具有挑戰性任務的可能性更大，更容易獲得成功，對于高校教師來說，高成就動機體現著提升教學水平的較高欲望[4].美國心理學家阿特金森（J.W.Atkinson）的成就動機模型認為，個體的動機強度（T）是由成就需要（M）、期望水平（P）和誘因值（I）三者共同決定的，即T=M*P*I，M是個相對穩定值，是個體努力以達到成功的性格特質；P是個體通過努力后，對成功可能性的估計；I為成功的誘因值，即對成功的自豪感[3].由此看來，通過提高成就動機水平去增強青年教師提升教學能力的內在意愿，可以從成就需要、期望水平和誘因三個層面入手.

成就動機本身與教師教學能力并沒有直接關系，但成就動機的高低直接影響著青年教師提升教學能力的內在意愿.如果缺乏這種內在意愿，青年教師從內心里就無法主動地尋求對策提升教學能力.這種內在意愿受到心理契約、薪酬期望、歸屬感、自我效能感等多種因素的影響.部分學者認為在教育管理活動中有意識地提升高校青年教師的教學效能感，會激勵成就動機去提升教學能力，主要是因為教學效能感在成就動機的激勵過程中始終處于能動的地位，制約著成就動機激發、維持和強化的全過程.伍新春[5]認為教學效能感影響教師在教學工作中的努力程度，影響教師的教學情緒，影響教師對教學經驗的總結和進一步學習.余承海[6]認為教學效能感會引導教師對教學活動進行正確自我歸因.因此，在青年教師提升教學能力的過程中，成就動機是促發因素，相當于助推劑的作用，不是說成就動機高，教學能力就提升明顯，只能說成就動機高，提升教學能力的意愿更強，青年教師對教學工作的責任感和認同感更強，教學效能感更強，教學能力提升的可能性更大.反之，當成就動機低時，青年教師對教學工作的價值感比較低，追求成功的可能性就會變小，教學能力的提升就不可能實現.

從教學能力對成就動機的作用來看，由于教學能力提升受到主客觀因素的影響，既有主觀能力的不足，也有客觀環境的制約，如教學科研環境、培訓的效果、考核評價體系等，所以不能說教學能力不高，成就動機一定低.因此，從成就動機角度來提升教學能力，只有立足青年教師的內心需求才能起到真正的效果.

3 提升高校青年教師教學能力的對策

3.1 提升成就需要

根據成就動機理論，成就需要是個體爭取成功相對穩定的傾向[7].成就需要越高，其成就動機水平就越高，所以提升高校青年教師教學能力可以從提升成就需要入手.

一是提高青年教師對職業的認同感和角色意識，提高對職業價值的追求，增強責任感和使命感，更加堅定服務人才培養的信念，提升成就需要.Vroom的期望理論認為，要想獲得良好的激勵效果，可以從追求的目標價值（效價）和目標實現的可能性（期望值）兩個角度來考慮，可用公式表示為：激勵水平（M）=效價（V）×期望值（E）[8]，如果青年教師把教學工作的目標價值看得越大，動機越強，激勵效果就越好.高校青年教師對職業的重要性、崇高性的理解和認同，是增強職業價值感的重要途徑.反之，即使一個人擁有高水平的教學能力，如果對自身教師角色的認同不夠，其成就欲望也不高，教書育人的成效也不會突出.從習近平總書記提出的要“讓教師成為讓人羨慕的職業”，到新近印發的《教師教育振興行動計劃（2018～2020）》中“著力培養造就黨和人民滿意的師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的教師隊伍”，都體現著教師師德教育的新要求.例如，大多數高校在青年教師崗前培訓乃至培養發展的全周期、各階段都已經把師德養成教育納入培訓體系，也通過一系列活動，目的都是幫助青年教師真正理解教師職業的特殊性，理解教學能力對成為合格教師的重要意義，讓提升教學能力成為一種內在的精神需求，而不僅僅是個人成長發展的外在需求，這樣才能增強青年教師的事業心，職業行為才能更加自覺、主動.

二是激發青年教師內在的情感力量，提高其追求成功的欲望，實現青年教師心理契約與成就需要的良性共贏發展.美國心理學家施恩認為，心理契約是個人和組織之間的雙向期望，是一個動態發展的過程，受很多因素影響.研究表明，運用心理契約可以有效地培養教師成就動機[4].根據管理心理學家艾齊奧尼關于人與組織關系的三類型理論，建立道德型心理契約是激發青年教師內在情感力量，釋放教師為人才培養服務，做好教學工作的最大潛能，以及為實現教學能力提升而去有創造性地實現目標.例如，很多高校通過舉辦定期的教師職業規劃大賽發現，能夠建立系統規劃的青年教師往往在教學水平上都提升很快，獲得教學競賽獎勵的人數也明顯高于沒有規劃的青年教師.要適應青年教師成就需要的特點，創造一個充分信任、尊重和理解的氛圍，使其內心深處以教學為榮，增強職業歸屬感，促進他們的心理契約向著長期和信任的方向發展；建立學校與教師、教師與教師常態化溝通交流平臺，經常性傾聽心理呼聲，了解心理需求，促進教師參與教學管理，享受更多提升教學能力的自主機會，這樣就不難建立道德型心理契約，從而提高青年教師提升教學能力的成就需要.

3.2 提高期望水平

成就動機理論認為，期望水平是對成功可能性的主觀估計，當成功與失敗的機會越接近50%，個體的成就動機就越高，這種成功概率為50%的任務給予個體一定的挑戰性[4].所以，學校應創造條件，為青年教師教學能力提升創造條件，提供更多具有一定挑戰性的任務目標，促進期望水平的提高.

一是合理調整青年教師提升教學能力的目標難度.阿特金森的冒險偏好模型認為，中等難度的目標更有利于激發成就動機，過高或者過低的目標難度都達不到激勵的效果.青年教師一般都處于職業發展的成長期，成就需要相對較強，如果提升教學能力的目標設置不合理，難度太大，則會挫傷積極性；難度太低，也激發不了興趣.因此，高校應根據青年教師的特點與優勢，建立與之相匹配的教學能力目標.例如，有的教師駕馭課堂的能力較強，有的教學方案設計有優勢，有的在實踐教學方面有特點，要鼓勵不同類型的青年教師建立學習型教研團隊，開展定期教研活動，注重同伴互助，研討一體化教學能力的提升.合肥工業大學在深化教育教學改革中構建以能力為導向的“培養目標-教學過程-質量提升”一體化教學體系，對青年教師的教學能力提出了明確要求，需要青年教師通過建立教研團隊、參加技能競賽和培訓、改進教學方法等途徑增加其實現目標的可能性.

二是引導青年教師合理歸因，更好地面對提升教學能力過程中的挫折和失敗經歷，不斷增強青年教師的自我效能感.歸因是個體對行為及結果的分析，影響著行為的維持和加強.眾多研究表明，把成功歸因于內在，例如個人努力或能力，自我效能感將會得到增強，成就動機也會增強；反之則是消極歸因.影響青年教師教學能力提升的因素很多，既有個人努力程度、知識結構的完善程度、投入程度等主觀可控因素，也有課程不合理、教學要求不明確、評價體系不完善、學生不認同等客觀不可控因素.如果沒有合理的自我歸因，經常性地把評教成績不好、教學水平不高、同行評價較低等歸因于客觀因素，就會逐漸降低其期望水平，導致成就動機越來越低.因此，高校要在盡力完善和控制客觀因素的同時，積極引導青年教師進行自我歸因，幫助教師獲得替代性經驗，給予更多積極肯定和鼓勵等，努力把握主觀可控因素，積極發揮主觀能動性，才能有效提高成就動機，激發其投入教學、提升教學能力的欲望.

3.3 關注誘因水平

成就動機理論認為，誘因水平越高，成就動機就越高.簡單來說，就是當一個人獲得成功的自豪感越強，成就動機就越強，從事這個工作的積極性和主動性就越高.因此，高校應努力營造增強青年教師自豪感、幸福感的環境氛圍，幫助其提升教學水平.

一是從體制機制入手，增加青年教師自我實現的體驗，強化青年教師教學能力成長和進步的自豪感和成就感，促進成長行為的維持和加強.如果青年教師的教學能力能夠在一定程度上被認可、被鼓勵、被表揚，就可以收獲更多的自豪感，這種積極的主觀體驗，將有利于激發成就動機，促進教學能力的進一步提高.高校應逐步完善公平競爭的體制機制，營造良好環境氛圍，因為不公平感往往會極大程度地降低成功體驗的獲得感.有的高校會通過舉辦青年教師教學競賽等形式表彰和鼓勵先進典型，適當給予物質獎勵，一定程度上增加教師的積極體驗，獲獎教師的后續發展動力往往要強于未獲獎的教師.考核評價機制影響著自豪感的獲得，要改變重科研成果忽視教學效果、重教學量化忽視質量考核的現狀，讓真心投入教學的青年教師收獲到更多公平感、成就感，這是激發青年教師不斷追求教學能力再提升的關鍵.

二是從環境氛圍入手，強化情感激勵，增強教師在教學過程中的幸福感，讓青年教師體驗到成功的快樂，促進成就動機的提高，從而維持教學能力提升的內驅力.青年教師教學過程中的幸福感，主要包括師生之間的和諧，與學校環境的融洽等.高校要通過形式多樣的教育在學校形成尊師重教的氛圍，讓學生學會感恩教師，這是對教師教學能力的積極反饋，有利于增強青年教師的幸福感.高校還可以通過創造更好的工作和生活條件，讓青年教師能夠無后顧之憂，從而激發其投入教學的積極性.有的高校在績效工資分配時體現向教學傾斜的導向，教師教學工作量的報酬要高于管理服務崗位的績效獎勵，對于教學質量考核也會給予適當獎勵，這些舉措一方面鼓勵教師全身心地投入教學工作，另一方面也折射出學校對青年教師價值的認可程度.