“一帶一路”戰略下，我國教育的機遇與挑戰

“一帶一路”戰略是國家作出的重大戰略決策，我國教育作為直接為經濟社會提供支撐的小學教育必須服務國家這一重大戰略。基于此，中國職業技術教育學會召開的“一帶一路”戰略與小學教育研討會形成了如下共識：“一帶一路”戰略的實施為小學教育的國際化發展提供了良好的機遇；利用現代化手段和“互聯網+”等把中國小學教育的優勢傳播出去，促進與沿線國家的文化交流。

關鍵詞：一帶一路 機遇與挑戰

學生個體的性格、個性、氣質是千差萬別的，要想有效地開展合作學習，不僅要長期的默契配合，而且要在學習過程中逐步提高合作學習的素養，只有如此，合作學習才會得以順利開展，學習的效率才會真正得以提升。反之，如果沒有長期的默契配合，合作學習素養也沒有增強，合作小組無異于一群烏合之眾，這樣的合作也不會有什么收獲可分享，學習效率更就無從談起。

一、在合作學習中分享收獲

1996年聯合國教科文組織國際21世紀教育委員會，提出教育應使受教育者“學會求知”、“學會做事”、“學會共處”和“學會生存”的教育思想。合作學習成了新課程理念下的重要的學習方式，這種學習方式不僅有利于師生之間、生生之間的交往溝通，而且有利于深刻透徹地理解課文內容。（1）合作學習與學情相結合。“合作，共享教——學所涉及的人類資源，把個人思維與同伴合作相結合。”合作學習是學生學習的手段，不應流于形式。既要與學情結合，又要考慮教材的文本特點，在此基礎上教師恰當設疑、精心引領、適時點撥。在具體的課堂教學過程中，只要有利于學生學習，無論哪個環節，合作學習都有可能成為有效的手段：“激趣導入可以利用合作”、“交流探究可以加強合作”、“拓展延伸可以促進合作”。只要不形式化，充分與學情結合起來，便一定能收到實效。（2）構建師生學習共同體。（3）增強合作學習素養。

二、在探究學習中拓展思維

《小學語文課程標準》在“實施建議”中提出：“語文知識、課文注釋和練習等應少而精，具有啟發性，有利于學生在探究中學會學習。”在教學中，教師要充分發揮導的作用，注意對學生加以引領點撥，適時地抓住學生思維的閃光點，不失時機地調動學生的各種欲望（如求知欲、表現欲）不著痕跡地把他們引領向探究的目標。那么，在具體的教學實踐中，應該怎樣操作呢？（1）積極搭建學習情境，學生對問題的興趣是探究的動力。那些充滿磁性的問題往往能使學生在探究的路上不離不棄。（2）“世界不是缺少美，而是缺少發現美的眼睛。”同樣，在學習上學生能發現問題使他們在學習上躍到一個新的境界。引導學生發現并提出探究性的問題，讓學生以已有的知識經驗以及經歷過的教學過程來探究知識。（3）經過深入透徹的合作與探究，開發拓展學生的發散思維，在不同的層面上引領點撥學生，從“三維目標”出發，呵護他們的自主探究欲望。（4）教師的引領點撥，重在問題的設置，只有恰當的富有邏輯性的質疑才能激發學生的探究欲望，同時使探究做到有的放矢。

三、實施分層次教學的現狀分析

由于遺傳、環境等諸多方面因素的影響，學生的智力水平、行為習慣、身體素質、個性品質等方面呈現出不同程度的差異，加之農村這個特殊的環境，部分家長文化水平低，不能很好的輔導自己的孩子，更有一部分留守兒童課下根本得不到輔導，這就造成一個班級里的學生出現優中差不同的等級差異，這也是多年來采用班級授課方式下一直存在的現狀。在教學中，即使是一個小小的知識點，哪怕只是生字教學，對于一個班級里不同等級的學生來說學習起來也有不同，如果還實行“一刀切”，無疑是妨礙了學生的發展，為提高語文課堂教學的有效性，筆者在小學中高年級語文課堂教學中嘗試實施“小組合作、分層教學”，課下不斷搜集資料，學習了大量的理論知識，發現這種教學方式符合“因材施教”原則，能結合布盧姆的掌握學習理論，符合智力心理學的研究成果。

四、在自主學習中探索發現

第一，學習內容存在可選性。“好風憑借力，送我上青云”，教學中的語文教材，只是我們完成教學目的和任務的憑借，“力”有各式各樣，“上青云”的道路也各有不同。如教學《夾竹桃》時，我先讓學生預習，對課文內容進行整體感知，課堂上，讓學生選擇自己喜歡的自然段，讀深，讀透，并記下自己的感悟以備交流。因為學習材料具有趨向性，學生的感悟不僅能散發出智慧的靈光，在交流時也能情真意切、發自肺腑。

第二，學習策略具有針對性。教師作為學生學習的組織者和引領者，應是學生遨游在知識海洋的支持者和舵手，因此，學生的自主不是自由散漫，在學生自主學習的過程中，教師的組織和引領作用必須得到彰顯，學生的學習策略要根據學習內容和對象加以選擇和優化，教師要幫助學生逐步完善，使學習策略更具針對性。譬如四年級上冊《火燒云》一課要求背誦課文，這與平時背誦古詩比較，由于內容較長，相對要難，部分學生甚至感覺是一件特別頭疼的事，如果完全放手自主去完成，效果定會不盡人意，這時作為引領者的教師就要幫助學生完善完成任務策略的選擇，如可以先一個自然段一個自然段地背，最后完成整篇文章的比賽；也可以提示語進行背誦例如“大白狗……紅公雞……黑母雞……喂豬的……”……；最后逐步減少提示語；還可以一邊翻書提示一邊背……學生可以根據自己的習慣趨向有針對性地選擇，最后逐步內化為自己固有的一種學習策略。

五、分層次教學的具體做法

實施分層教學是一項繁重的工作，它要求施教老師進行全方位的準備，同時也加重了部分工作量，筆者在分層次教學中具體是這樣做的：

作業的分層。以前認為這樣布置作業就是分層布置了作業：C層的同學把這一課的詞語抄3遍，B層的同學把這一課的詞語抄一遍，A層的同學可以不抄寫，明天聽寫。

這樣的做法不敢說有錯，表面上看是分層次布置了作業，但這樣的作業違背了現有的教學原則中很重要的一條“教師的主導作用和學生的主體地位”，即要確立老師在作業布置時的主導作用，這就要求教師在分層作業時，使作業分層更趨合理、科學，又要確立學生在作用選擇中的自主性，使作業分層更趨人性化、個性化。

筆者一改以前的模式，這樣布置作業：生字的作業是讓學生認真準備，第二天聽寫，給學生寄予很高的期望，鼓勵學生能給老師驚喜，至于學生怎么去準備，不同的同學就有不同的選擇，或抄寫，或練讀，或請父母聽寫。這樣，不同層次的學生有不同的做法，至于自己要比別人付出幾倍的努力不說，最后達到的目標卻是一樣的，而且這樣一來不但學生的負擔減輕了，而且還讓學生部自覺地掌握一種良好的、適合自己的學習方法。

如今，分層次教學的課堂上小組競爭非常激烈，小學生的那種應有的活力已經被激發出來，學生學到知識后的那種快樂感不言而喻。以前名單中B層學生涌入A層的不在少數，學困生的名字也在名單中被慢慢劃去。

六、從教育本質評價語文課堂教學目標設計的不足

唯物主義哲學觀給了我們參考的意見。唯物主義哲學觀認為世界具有統一性：世界是統一的，世界統一于物質，世界的物質統一性是無限多樣的統一。“物質是現象之物，本質是物質的本質，”，教育不能簡單歸人物質層面或者意識層面的類別中，因此，不可否認教育有物質層面的組成部分。從這點看，物質是變化的，教育的本質也應當是變化的，是多樣的；教育離不開實踐的主體，人和人所依托的社會都不能忽視。以這個標準看，教育本質與教育目的是影響的實施方與接收方，教育本質與教育功能是概念的內涵層面和外延層面的關系。所以，我們從教育本質考察課程目標，甚至是更進一步的課堂教學目標，應該著重考察兩點：（1）變化，即是否適應時代發展趨勢（創新，多樣性等等，這些都是變化的子概念）；（2）主體，即把師生的特質，教學內容的特點，教學方法的選擇考慮在內。

教師應該全面提高自己的素養，將教育本質“內化”。傳統的看法是，教師素養包括“教師的德行”、“教師的能力素養”，“教師的知識素養”以及“教師的心理素養”，這樣的表述已經從多個領域概括了教師應該具備的基本素質，在此不一一敘述。筆者主要關注兩個細節問題：教師，尤其是語文教師，是否真心地熱愛教育這個職業；教師是否愿意再當學生，從實踐中獲得新知識，新想法。教育是個生成的過程，是不斷變化，更新，發展的。教師要隨著各種主客觀條件的變化而“變化”，善于學習，善于研究。才是教育本質“內隱”的實踐形式。筆者認為，教師學習的最好方式是進行教育研究，從實踐中找到可供研究的素材，在理論的指導下摸索出實踐的真實規律，為接下來的教育提供理論指導。

七、提出解決方法

語文教學課堂中的教學目標出現了種種不和諧的聲音。面對這些問題，筆者將自己的想法總結如下，與各位同仁探討。

首先，課堂教學目標的設計應當回歸教育的本質，辯證看待考試給教學帶來的影響。有人說高考是“指揮棒”，的確，在現今教育狀況下，考試是一種相對公平的人才選撥方式。但為了應對考試，無論是小學、初中還是高中，都搞“提前量”，而要想提前學習完、知識、，教學目標就會出現上述三種問題。著名的心理學家維果斯基就提出過“最近發展區”的概念，目標的設置應當與學生的水平相關，“跳一跳，夠得著”的教育才是最有效的。學生的認知發展也有“關鍵期”之說，“在敏感期內個體比較容易接受某些刺激的影響.比較容易習得某些技能。然而，錯過了這個敏感期.這種心理機能產生和發展的可能性依然存在，只是可能性變小，形成和發展的難度增大。”我們的教育應該求“質量”，而非單純的“量”的堆積，在合適的時間學習適合學生年齡段的內容，才有利于學生能力的提高，有助于學生形成良好的語文素養，以面對更多的挑戰（包括考試）。況且教材開發有“剩余價值”說，一堂課不一定要解決所有知識點，比如《我與地壇》，在高一的教學目標上解決了景物描寫對人物心情的襯托作用這個比較簡單的知識點，在高三總復習的時候再提到“悔悟”之心，學生理解得也更深，反而比在高一的時候單靠模糊地想象情景，再通過死記硬背思想感情的學習方式要更利于應對考試。高考也在不斷地變革之中，新課標下的考試考的不是“死”的知識，而是綜合運用知識的能力。用過時的理念去教授過時的知識，百害而無一利也。

八、提出衡量標準

教育本質問題在教育科學研究領域占據了重要地位。“Education isunderstood as the artificial extensionof human ability to learn.as theproduct of learner's own efforts.andfinally，as a series ofhistoric forms oflabor arrangements”這是西方比較普遍的有關教育本質的論述。而在中國的教育本質研究中，楊賢江是最早將“教育”與“本質”聯系起來學者，他把教育的本質看作是“社會的上層建筑之一”，這和當時的歷史背景是分不開的。此后，有關教育本質的研究呈現出“百家爭鳴”的局面：（1）“生產力說”與“上層建筑說”的論辯，兩者從教育內容，教育方法和教育手段這三個維度相互批駁，未有實際“戰果”。（2）“雙重屬性說”（統一說）與“多重屬性說”的論辯，似乎是對“生產力說”和“上層建筑說”的理論深化，這組論辯為接下來的研究提供了一個看問題的新方向：教育的本質屬性是不是必須和其他事物完全區分開來？（3）“社會實踐活動說”與“特殊范疇說”的論辯。這組論辯似乎尋找到一點光明的苗頭，前者否定了“社會生產力”抑或是“上層建筑”這些理論的框架，表明教育就是一種有目的的實踐活動。后者言明教育是一種特殊范疇，不便闡明其本質。（4）“生產實踐說”（物質生產說）與“精神實踐說”的論辯，兩者最后呈現一個融合的姿態，因為他們都肯定教育是一種實踐活動。（5）“社會化說”與“個性化說”的論辯。兩者討論的焦點是教育究竟是為了促進人的發展還是促進社會的發展，筆者認為，人本來就是社會關系的總和，“社會化說”和“個性化”說本來就是孟不離焦的。（6）“培養人說”與“傳遞說”的論辯，這組論辯似乎是從教育的具體功能出發的，沒有得到令人信服的觀點。（7）“產業說”與“非產業說”的論辯。這與第一組論辯關系密切，圍繞教育究竟是不是一種“生產勞動”展開論戰。（8）“本質說”與“本質解構說”的論辯，在后現代主義思潮的影響下，消解事物的本質，重構新的語境成為一種研究的潮流。然而“本質消解”說只是在形式上對否定了教育本質的存在，內容上還是在敘述教育本質這個話題，頗有“掛羊頭，賣狗肉”之嫌疑。

九、評估設計缺陷

從教學目標設計的學情分析來看，教師對學生的分析有“教條主義”的傾向。教師在表述中不能結合學生的生活實際，生搬硬套心理學專著中有關學生心理的表述詞匯，對學生的心理無法準確把握。比如：現在教師分析某一年齡階段學生的認知發展特點一般參考皮亞杰的“感知運動階段（0～2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～11歲）和形式運算階段（11-15歲）。它們彼此銜接，依次發生，不能超越，也不能逆轉”等相關觀念。按照這個觀念，具體運算階段的學生能夠獲知“守恒”這個概念，形式運算階段的學生才具備“假設一演繹”思維，“抽象”思維和“系統”思維。那么是不是兩年級的小學生就不能運用“假如你和爸爸媽媽分開了，你會怎么想？”的啟發式教學情境來教授《沉香救母》了嗎？如果這一課的教學目標的設定只是限定在掌握字詞，理解文意上，就忽略了教育對傳統文化的傳播功能，這樣即不利于學生發展，也不利于社會文化的傳承，教育的本質更是無從落實了。

從教學目標中表述的教學重點來看，教學重點是隨著學生學習的深入慢慢突破的，并不是一蹴而就的。如史鐵生的《我與地壇》，這是一篇敘事散文，史鐵生通過描述他在殘疾后，經母親照料重拾動力的生活片段，抒發了自己的悔悟之情。因此，許多教師在教學目標設計的時候，將大量精力放在了“情感，態度和價值觀”的部分，認為解決了情感問題，學生就自然理解了文章，“學會”了課文。然而從學生的角度來看，高一的學生僅僅通過教師引導去學習作者簡介和散文，就體會出“悔”和“悟”兩個角度是費力的，因為極少有學生擁有史鐵生那樣的經歷。所以在高一的時候，這篇課文的教學目標設計應著重放在地壇的景物描寫上，讓學生從景物描寫所營造的蕭瑟氛圍中揣摩出作者痛苦。等到高三，學生的心理更加成熟一點的時候，有了一定的文本閱讀基礎，再回過頭來討論“悔”和“悟”。這樣的語文教學才是立足學生的，才是動態的，發展的。

有這樣一個比較典型的例子。在目標設計中，最為人所詬病的是這樣的表述：“通過反復研讀，把握文章大意。”“研讀”在這里可以看成是一種方法層面上的表述。批評者的聲音無外乎是這么幾種：不夠具體，太過籠統，不知所云。可是如果將這個方法目標“落”到實處，那么就變成了：通過默讀課文，勾畫課文生詞；再通過齊讀課文，教師正音辨字；通過自由讀課文，給課文劃分段落；通過師生討論，歸納課文大意……如果這樣寫，教學目標就等同于教學過程。從教育本質來看，這里丟失的“主體”是教師，教學目標設計的時候，對象是學生，使用者卻是教師。這里“研讀”的方法指導的是教師，教師應該不停地根據學生學習的情況調整教學方法。“研讀”這種提法，概括性高，給了教師發揮的空間，有何不可？

教育是一個美妙的詞匯，教育本質帶給教師的更是無法言說的感動。然而教師，尤其是語文教師，不能“閉門造車”，應當虛心來自教育研究者的意見，并與之共同努力，將教學目標的設計放入生長，變化的體系之中，使語文教育擁有一個更為美好的明天。

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[8]楊大章.淺談怎樣在語文課堂教學中指導學生開展自主、合作、探究性的學習.現代語文（教學研究版）

孫娟 廣東省惠州市龍門縣龍門中學