如何在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中利用生成性資源

“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”葉瀾教授一語概括了課堂教學(xué)的特點。她還強調(diào)：“學(xué)生在課堂上扮演著配合教師完成教案的角色，具有著‘活思維的人’執(zhí)行著一份份的‘死教案’，這樣的課堂可能是有序的，也可能有精彩，但絕不會是活力四射、魅力四射的。讓死的教案支配和限制著活的學(xué)生，遏止了他們在課堂上的思想和生命的活力，使得原本鮮活靈動、充滿激情的課堂變得機械、刻板與程式化，這是我們當(dāng)前課堂教學(xué)的一種缺憾。”

生成性是新課程課堂教學(xué)的亮點，它解放了教師、解放了學(xué)生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學(xué)煥發(fā)出了生命活力。生成性也是新課程課堂教學(xué)的難點，課堂開放了、生成了，就可能出現(xiàn)“無序”的狀態(tài)，這就給教師帶來了挑戰(zhàn)。生成與預(yù)設(shè)是一對矛盾統(tǒng)一體，新課程課堂教學(xué)呼喚高水平的預(yù)設(shè)和精彩的生成。如果我們能把握這些充滿契機的生成，調(diào)控好這些充滿能量的生成，那就會有和諧的潤物細無聲，更會有自然的水到渠成。

一、精妙預(yù)設(shè)、誘發(fā)生成

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。”當(dāng)教師成竹在胸站立在課堂上的時候，才會做到游刃有余。沒有教師充分的預(yù)設(shè)的學(xué)生生成，往往是低效的、盲目的、甚至是干擾的、負(fù)面的。

二、將錯就錯、轉(zhuǎn)化生成

課堂上，有些學(xué)生的生成是超出教師預(yù)設(shè)的。這些預(yù)設(shè)有的是正確的、有的是不成熟的、有的甚至是錯誤的。學(xué)生的學(xué)習(xí)必然經(jīng)過一個自主建構(gòu)的過程，錯誤的認(rèn)識也是其必然要經(jīng)歷的階段，所以教師可以逆向考慮，將那些對教學(xué)有價值，對學(xué)生學(xué)習(xí)有促進的錯誤生成轉(zhuǎn)化為有用的教學(xué)資源。教學(xué)中反其道而行之，將錯就錯，有時會有意想不到的效果。

案例一：《軸對稱圖形》

學(xué)生已經(jīng)研究過生活中的軸對稱圖形，并且初步感知了軸對稱圖形的特征后教師的組織教學(xué)如下：

師：我們認(rèn)識了哪些平面圖形？它們當(dāng)中哪些是軸對稱圖形？

生：長方形、正方形、圓、等腰三角形、等腰梯形。

教師跟著學(xué)生的口述，操控著課件演示。

突然一個學(xué)生大聲的回答，打破了剛才的和諧。

生：平行四邊形！

教師沒有當(dāng)即糾正，而是發(fā)問。

師：你們同意嗎？有的支持，有的默不作聲，有的反對。

教師還是不急于正面糾正：平行四邊形不是軸對稱圖形。繼續(xù)發(fā)問。

師：有什么好辦法證明一下嗎？

生：我們可以用紙做一個平行四邊形，折一折，看一看。

師：實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)！好辦法，那就動手吧。

學(xué)生們動起手來，自主活動。

師：誰有了發(fā)現(xiàn)？

生1：我發(fā)現(xiàn)兩邊的圖形不能完全重合，所以我認(rèn)為平行四邊形不是軸對稱圖形。

生2：我發(fā)現(xiàn)，如果沿著折痕剪開，把其中的一半，轉(zhuǎn)一下，兩邊就可以完全重合了。所以我覺得平行四邊形是軸對稱圖形。

師：真了不起！你們都各自發(fā)表了自己的意見，誰還想談一談？

生：軸對稱圖形是對折后兩邊的圖形完全重合，并沒有說可以剪開和轉(zhuǎn)啊！所以堅持平行四邊形不是軸對稱圖形。

頓時班里掌聲雷動，同學(xué)們都為其鼓掌，看得出大家統(tǒng)一了認(rèn)識。

反思：上面的案例中，當(dāng)學(xué)生提出“平行四邊形是軸對稱圖形”的錯誤觀點后，教師并沒有置之不理，也沒有輕描淡寫的一句“平行四邊形不是軸對稱圖形”了事，而是借機造勢，將錯就錯，將“球”傳給學(xué)生，意外獲得了“動手折一折”以及后面學(xué)生的動手操作和精彩辯論。讓學(xué)生在思考中動手實踐，又在動手實踐中思考。令學(xué)生在爭辯中深刻認(rèn)識了軸對稱圖形的本質(zhì)特征，在智慧的交鋒中感受到了數(shù)學(xué)思考的無窮魅力。

三、智慧引領(lǐng)、完美生成

蘇霍姆林斯基曾說：“教學(xué)的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細節(jié)，在于根據(jù)當(dāng)時具體情況巧妙地在學(xué)生不知不覺中作出相應(yīng)的變動。”身為現(xiàn)代教師只有用動態(tài)生成的觀念，靈活調(diào)控課堂教學(xué)，以學(xué)定教，才能是師生之間，生生之間產(chǎn)生心靈的互通，思維的碰撞，智慧的火花，從而讓課堂煥發(fā)生命力。

案例二：《兩位數(shù)乘兩位數(shù)》

復(fù)習(xí)鋪墊后，教師的組織教學(xué)如下：

師：（課件出示主題圖）仔細觀察主題圖，有哪些數(shù)學(xué)信息，你能否提出一個數(shù)學(xué)問題？

生：一個書架，共有12層，每層放書14本，150本書能發(fā)下嗎？

師：他的問題是“能放下嗎？”，你覺得可以嗎？

生：可以放下！

師：你是怎么想的呢？

生：我用的是估算。你看把12看成10，用14乘10，得140本，小于150本，所以我覺得能放下。

師：（看上去教師完全沒有意料到學(xué)生會提出這樣的問題，稍一遲疑，便又鎮(zhèn)定下來。）估算的確是個好辦法，只不過估算只能說明大概行，可能行，差不多行，能代表一定行嗎？

生：那就不能估算了，必須算出準(zhǔn)確結(jié)果，再比較才行。

師：現(xiàn)在你打算怎么做？

生：動手算一算，找到準(zhǔn)確結(jié)果，再比較。

師：那就動手吧！（課件呈現(xiàn)導(dǎo)學(xué)提綱）

學(xué)生依照導(dǎo)學(xué)提綱，積極地活動起來。

反思：學(xué)生提出“能放下嗎？”的比較類問題，顯然是超出了教師的預(yù)設(shè)。看看教師的反應(yīng)。并沒有斷然否定，也沒有生硬的牽扯，而是又將“球”傳給了學(xué)生，過程中，教師不但認(rèn)真傾聽了學(xué)生的發(fā)言，給予了辯證的評價鼓勵，而且適時的發(fā)表了自己的觀點，給學(xué)生以正確的引導(dǎo)，“能代表一定行嗎？”這樣機智的引領(lǐng)讓課堂教學(xué)活了起來，不但讓學(xué)生明確了估算了意義和用途，更激發(fā)起了學(xué)生探究兩位數(shù)乘兩位數(shù)的求知欲望。

課堂上，學(xué)生不是觀眾也不是聽眾，更不是教師的配角。恰恰相反，他們是課堂的主人，他們應(yīng)該成為演員，成為主角。他們是具有主觀能動性的人，是鮮活的生命個體，他們帶著自己特有的經(jīng)驗、知識、思考、靈感、興致參與課堂教學(xué)，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)豐富性、復(fù)雜性和多變性。他們的行為、思想在課堂上相互發(fā)生作用，產(chǎn)生課堂生成，這是一種有價值的教學(xué)資源，因此，要合理利用這寶貴的資源，教師應(yīng)隨著學(xué)生的知、情、意、行的變化及時調(diào)整自己的教學(xué)，實現(xiàn)以人為本，做到把握生成，演繹出師生共同的精彩！