體知：先秦儒家孕育的寓身學習思想

張靜靜

摘? ? 要： 寓身學習的概念雖起源于西方，但早在我國先秦時期，儒家先哲就孕育出了豐富又深刻的寓身學習思想與智慧，拓展了寓身學習的立論基礎，為寓身學習理論的發展提供了中國智慧。

關鍵詞： 先秦儒家? ? 寓身學習? ? 儒家思想

寓身學習（embodied learning）的概念起源于西方，但早在我國先秦時期，儒家先哲就孕育出了豐富的寓身學習思想與智慧。儒學因為強調治學與處事的“身體力行”，被稱為“體知儒學”。對儒家思想總源頭——先秦儒家孕育的寓身學習思想進行系統梳理與歸納，拓展寓身學習的立論基礎，為寓身學習理論的發展提供中國智慧。

一、培養踐形的君子：先秦儒家教育的宗旨

先秦儒家教育的出發點與旨趣是培養君子。圍繞“君子的培養”，先秦儒家強調修身為己之學。衡量和判斷一個人是否為君子的重要標準，便是“踐形”，即充分實現學者的身體[1]。孔孟荀三者都認為，君子的德行是顯現于身的。孔子理想中的君子是血氣平和的人。“君子有三戒：少之時，血氣未定，戒之在色;及其壯也，血氣方剛，戒之在斗;及其老也，血氣既衰，戒之在得”（《論語·季氏篇》）。孔子相信，人在一生的修養過程中，“血氣”的修養是根本。學習者要根據自己的年齡特征戒除相應的欲望達到血氣的平和，血氣平和會使身心得到有效溝通，使人的身心整合為生命整體[2]。因此，血氣平和會向外顯現并體現為平和的感官欲求，使學習者的身體充分實現，使其成為一個平和的生命整體，成為“君子”。

孟子闡述了“氣”“形”與君子的培養。他曾言：“惻隱之心，仁之端也;善惡之心，義之端也;辭讓之心，禮之端也;是非之心，智之端也。人之有是四端也;猶其有四體也。”（《孟子·公孫丑上》）四種善端是“人皆有之”的一種“道德萌芽”。把人的本性之中的“四心”由內而外擴充開來的過程就是“盡心”。“盡心”是“成君子”“為堯舜”的必要路徑。對于如何“盡心”，從“人皆可以為堯舜”轉化為現實中的仁人君子，孟子認為需要做到“養氣”和“踐形”。養氣就是形成一種“至大至剛的浩然之氣”，“踐形”即是充分實現學習者的身體[3]。因此，“盡心—養氣—踐形”就統一在了學習者不斷學習和提升個體道德修養的過程中，人體就是“心—氣—形”三相一體的結構。通過“盡心、養氣、踐形”而達到的理想人格能夠“顯現于身”：“君子所性，仁義禮智根于心。其生色也，睟然見于面，盎于背，施于四體，四體不言而喻”（《孟子·盡心上》）。在學習和道德修養上所做的功夫都會在“氣”和“形”上發生變化，可以“聞其聲而知其義”“觀其眸子以斷善惡”。君子的身體已經不是生理意義上的身體，而是一種“德行浸潤的身體”，是一種“精神化的身體”。正如楊儒賓所說：透過道德意識之擴充轉化后，人的身體可以由不完整走向整全，全身凝聚著一種道德光輝，成為精神化的身體[4]。

荀子強調能夠“美其身”的“君子之學”。在性惡論的基礎上，荀子認為成為君子需要社會禮義的約束，他曾言：“禮者，所以正身也;師者，所以正禮也。”（《荀子·修身篇》）在荀子看來，按照禮的規定去做，禮就由一種外在的東西轉變成為一種與身體相應相合的習慣。禮和身泯然不分，禮棲居于身體，身體也棲居于禮。身體承載了社會或禮義的文化價值體系，身體的展現與拓展形成了意義的空間。因此，人的身體是一種社會化的身體，是一種禮義的身體。在“禮義身體觀”的基礎上，荀子秉持體知合一的學習觀。在荀子看來，學習者應當將禮的學習融入身體之中，學習因而必須“入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜”（《荀子·修身篇》），這種學習才可以稱得上“君子之學”，“君子之學”可以“美其身”。因此，學習者通過學習成為“美其身”的君子才是學習的最終目的。

二、基于身體經驗的生活實踐：先秦儒家教育的內容維度

寓身學習認為，學習是一種源自身體結構和身體感覺運動系統的身體經驗。先秦儒家教育思想家就把基于身體經驗而進行的生活實踐視為學習的內容。源于先秦儒家注重實踐德行在道德提升方面的至上關懷。正如有學者所言：儒學強調的實踐是通極于道的，但它又必然地與廣大的生活世界及豐富的歷史社會總體結合在一起，既是本體的實踐（道德的實踐），又是日常的實踐，更是社會的實踐[5]。

孔子圍繞“仁”這一核心價值原則，將基于身體的人倫關系作為學習者的重要內容。強調“文、行、忠、信”的學習，“文、行、忠、信”都內嵌于基于身體而形成的人倫關系實踐之中。孔子曾言：“弟子，入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學文。”“賢賢易色;事父母，能竭其力;事君，能致其身;與朋友交，言而有信。雖曰未學，吾必謂之學矣”（《論語·學而篇》）。孔子認為，基于學習者身體而建立起來的人倫關系（如父子、兄弟、君臣、師徒、朋友），以及在這些人倫關系中進行的日常交往實踐構成了學習的主要內容。只有在“行有余力”時，才學習文章典籍。《論語·陽貨》篇中記載：“小子何莫學夫《詩》？《詩》，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識鳥獸草木之名。”在孔子看來，學習文章典籍，最終指向的仍是“侍奉父母、侍奉君主，學習一下鳥獸蟲魚、花草樹木”等基于身體經驗、包含人倫關系、面向日常生活實踐的內容。因此，孔子推崇基于身體而形成的人倫關系，注重基于人倫關系而進行的道德實踐，蘊含了豐富的寓身學習思想。

為了實現治國、平天下，孟子強調在日常生活實踐之中“修身”。他曾言：“天下之本在國，國之本在家，家之本在身。”（《孟子·離婁上》）修身的主要內容來源于孟子提出的四個善端。學習即將“惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心”四個善端不斷擴充，生活實踐本身是四端的來源及四端擴充的主要場所。正如孟子所言：“仁之實，事親是也;義之實，從兄是也;智之實，知斯二者弗去是也;禮之實，節文斯二者是也;樂之實，樂斯二者，樂則生矣……”（《孟子·離婁上》）由此可見，圍繞身體而形成的人倫關系，以及基于人倫關系而進行的日常生活實踐是學習的重要內容。在孟子看來，在學習者的日常生活及所處的人倫關系上做功夫，向更廣闊的社會生活和政治生活處做功夫，學習者才能成為充分實現自身身體、行仁義、施仁政的君子。

為了實現“美其身”，荀子認為要基于人所處的社會禮義規范“由外向內安頓”地修身。在荀子看來，“禮”與“樂”體現了社會禮義的基本規范，應是學習者學習的重要內容。從“禮”看，“禮”是學習的最終內容，只有學到“禮”才算達到道德頂峰，“禮者，法之大分，類之綱紀也。故學至乎禮而止矣。夫是之謂道德之極”（《荀子·勸學篇》）。“禮”即是人倫關系和日常生活中的行為標準和禮儀規范，能夠調節和規范人們的身體活動、行為處事，“禮者，所以正身也”。只有學習“禮”，理解并遵循這些日常生活中的行為標準、禮儀規范，使禮法“入乎耳、箸乎心，布乎四體，形乎動靜”，使禮法融入身體之中并成為身體的一部分，學習才能“美其身”。從“樂”來看，“樂”能夠陶冶人的性情、美化人的軀體。荀子曾言：“夫樂者，樂也，人情之所不必免也，故人不能無樂。樂則必發于聲音，形于動靜……”[6]音樂與人的情感緊密相關，人的聲音、行為、性情、表現方式都體現在音樂之中，音樂又能引導和規范人們的情感表達、身體活動與行為方式，達到個人道德提升、社會秩序良好的目的。由此可見，“禮”和“樂”是引導和規范學習者身體活動和行為方式的重要內容，也是學習者不斷身體力行、體認踐行的重要內容。

三、體之于身：先秦儒家教育的過程維度

寓身認知學家認為，心智是基于身體的，身體通過感覺和運動經驗而建構起了概念[7]。中國儒家先哲早已意識到身體是認識世界的重要方式，他們強調“體之于身”的認識方式，即以身體體驗認識和理解世界，是發生于“人倫日用、身之所行”中的體知：廣大高明不離乎日用，乃為學之理想境界。在日常行動上表見真理，要做到著衣吃飯都是至理之流行[8]。由于對“體之于身”的強調，先秦儒家思想與寓身學習有了千絲萬縷的關系。

孔子將“仁”作為天命、天道的印證，強調通過“下學的踐仁功夫”達到“上達天德”的效果。在孔子看來，君子是“先行其言而后從之”的，是“欲訥于言而敏于行”的;孔子還曾謙虛地說道：“文，莫吾猶人也。躬行君子，則吾未之有得。”（《論語·述而篇》）只有“躬行實踐”“身體力行”“體之于身”，才能夠稱為“君子”。孔子強調學習方式在于“體之于身”，首先體現在他對“身體感官”的重視。《論語》中有五十多處談到“聞”。他曾言：“多聞闕疑，慎言其余，則寡尤;多見闕殆，慎行其余，則寡悔。言寡尤，行寡悔，祿在其中矣。”（《論語·為政篇》）又說：“多聞，擇其善者而從之，多見而識之，知之次也。”（《論語·述而篇》）這些都昭示著孔子將“身體感覺器官”“身體活動”“身體力行”作為認識的起點與手段。孔子對“以身體之”的重視還體現在他對“自知”的強調上。孔子曾言：“不知為不知，是知也。”（《論語·為政篇》）在孔子看來，人對世界的認識并不是對客觀存在世界的認識，而是對自我的認知。這種“自知”正是一種“體知”，正如杜維明教授所言：“體知”并不是對“客觀真理既定結構”的“認知性”把握，也不是內化技能的獲得，基本是對一個人精神狀態的理解和內在情感的體驗[9]。“自知”還意味著“自我完善”，孔子說：“有道而正，聞義能徙”，即自我的完善，需要在實踐活動中以身體悟，以有賢德、有道義的人為榜樣，進行不斷的自我改造行動。由此可見，“自知”的過程是一種具體的、實踐的、以身體之的過程。縱觀孔子的受教與從教經歷，能看出其在學與教的過程中一直貫徹“以身體之”的思想，孔子在受教過程中有過被人羞辱的切身體驗，在此基礎上才“有志于學”，自此一生都在做“踐仁的功夫”，直到自己五十歲才說自己“知天命”，可見他已將“體之于身”融入骨髓之中。

孟子的教育思想中也包含了對“以身體之”的認識方式的重視。孟子曾言：“人之所不學而能者，其良能也;所不慮而知者，其良知也。孩提之童，無不知愛其親也;及其長也，無不知敬其兄也。”（《孟子·盡心上》）在孟子這里，“良知良能”是一種無須訴諸經驗歸納也無須訴諸思維推演，回到自身天賦的身體及生命本身的直覺性體知或體驗。在孟子看來，借助這些回歸到身體及生命本身的直覺性體知或體驗，學習者充分實現自己的身體，成為“君子”和“圣人”。他說：“形色，天性也，唯圣人然后可以踐形。”（《孟子·盡心上》孟子與孔子一樣強調“自知”：“無恥之恥，無恥矣。”即是說，不知羞恥的這種“不自知”行為本身就是一種羞恥。這種“自知”同樣需要“體知”，這種“體知”來源于對身邊人的“體察”，孟子曾言：“愛人不親，反其仁;治人不治，反其智;禮人不答，反其敬。行有不得者皆反求諸己，其身正而天下歸之。”（《孟子·離婁上》）孟子強調通過觀察與體驗身邊人的反應，反求諸己、反躬自省，從而完善自我、修正自身，成為有浩然之氣的圣人。這是一種回歸自身身體和生命直覺性體驗的修身方式。

荀子認為身體既是學之載體，又是行之根本，是知行的統一場。他強調學習通過踐行將禮義轉變成與自己身體相應相合的習慣，最終成為“軀體美”的君子。荀子的學習思想體現了對“踐履之知”“以身體之”的重視。他曾論述聞、見、知、行之間的辯證關系，將四者辯證地統一在學習過程之中：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行之而止矣。”（《荀子·儒效篇》）又曾言：“篤志而體，君子也。”（《荀子·修身篇》）即是說：有堅定意志且躬行實踐的人是君子。由此可見，荀子賦予了“踐行”最重要的地位，道德踐履是“君子”的重要標志。道德踐履的過程即“體知”。體知，既是一種致思過程，又是行為展現的過程。在荀子的思想中，“本仁義”“當是非”“齊言行”達成了高度的統一，學習的過程是“致思”與“行為展現”“知”與“行”的同一。

四、先秦儒家教育思想對寓身學習理論發展的啟示

先秦儒家孕育的寓身學習思想，為寓身學習理論的發展提供了中國智慧。

首先，先秦儒家思想將身心視為同一的整體，為寓身學習理論提供了本體論基礎。西方傳統哲學一直將身心二元劃分和對立。但中國先秦儒家重視“身體”，強調身體是一個“融合了身與心、感性與靈性、自然與價值，及生理、意識和無意識，且在時空中動態生成、展現的生命整體”[10]。儒家先哲從未將身心二分，而是將其視為原本就同一的整體。從孔子的“通過三戒達到血氣平和，繼而向外體現為平和的感官欲求”，到孟子的“通過養氣與踐形達成一種‘見于面、盎于背、施于四體的德行浸潤的身體”，再到荀子的“通過禮義規范達成‘布乎四體、形乎動靜的禮義身體”，無一不是其明證。因此，先秦儒家中包含的“身心同一”為寓身學習從本體論意義上認識身心關系、認識人的本質提供了理論基礎。

其次，先秦儒家思想強調培養踐形的君子，為寓身學習理論的發展提供了價值論基礎。在西方長期的揚心抑身傳統中，“認知”作為“心”中最重要的一部分被突出出來，成為學習的根本目的。情感、意志和身體只是認知發展的服務工具。但在中國儒家思想中，身心是同一的，人是完整的生命整體。因此，中國先秦儒家強調的培養“踐形”君子，實質便是一種指向完整生命體完善和發展的“為己之學”。這種“為己之學”包括兩個方面：一是“成己”，就是從事“仁”的修煉，屬于“內在超越”的部分，是“體”;二是“成物”，就是從事“知”的學習，屬于“外在超越”的部分，是“用”[11]。因此，強調“踐形”的“為己之學”，是一個融合道德、認知、踐行的整體。中國先秦儒家對學習目的和價值的體認，能夠豐富寓身學習理論對學習意義和價值的界定。

再次，先秦儒家思想把身體視作認識的起點，為寓身學習理論的發展提供了認識論基礎。西方哲學傳統將心智視為認識的起點。但先秦儒家先哲將身體視作認識的起點，圍繞身體血緣而建立起來的人倫關系（父子、兄弟等），以及基于身體交往和互動而建立的人倫關系（朋友、君臣等），是認識的起點和內容，而且只有在日常人倫關系中躬行實踐、身體力行，才能成為君子。先秦儒家先哲非常重視“自知”，在受教和從教的經歷中磨礪體驗，時常以賢者為參照，開展自我改造和完善的實踐與行動。為寓身學習從身體視角看待認知和學習提供了理論依據。

最后，先秦儒家思想將“體之于身”視為認識的方式，為寓身學習理論的發展提供了方法論基礎。西方哲學傳統強調“識知”或“思知”。但中國先秦儒家先哲重視“體之于身”，“體之于身”體現了兩個特征：一是身體的建構。每個人因為身處不同的環境、有著不同的性情，知識并非普遍性的。因此，孔子并沒有給“仁”一個固定的答案，“仁”的概念，對每個性情不同、生活經歷不同的學生來說都是不同的。學生形成“仁”的概念必然是基于身體所處的生活情境建構起來的。二是關系中的建構。中國先秦儒家先哲認為，人處在一種基于身體而形成的人倫關系之中，仁義是在“事父母、事君、與朋友交”的倫理交往和互動之中建構起來的。中國先秦儒家先哲對身體建構的強調、對人倫關系的強調，為寓身學習理論的發展提供了方法論基礎，啟發寓身學習進一步探索將“身體建構”與“關系中的建構”充分實現的方式。

參考文獻：

[1][3]楊儒賓.儒家身體觀[M].臺北：中央研究院中國文哲研究所籌備處，1996：46.

[2]黃俊杰.東亞儒學史的新視野[M].上海：華東師范大學出版社，2008：32-34.

[4]楊儒賓.支離與踐形.中國古代思想中的氣論與身體觀[M].臺北：巨流圖書公司，1993：415.

[5]林安梧.當代新儒家哲學史論[M].臺北：文海出版社有限公司，1996：217.

[6]荀況，著.王天海，譯.荀子釋[M].上海：上海古籍出版社，2005：809.

[7]Lakoff， G.， & Johnson， M.. The Metaphors We Live by [M].Chicago： The University of Chicago Press， 1980.

[8]張岱年.中國哲學大綱[M].南京：江蘇教育出版社，2006：5.

[9]杜維明.儒家思想新論——創造性轉換的自我[M].南京：江蘇人民出版社，1996：15.

[10]周與沉.身體與修行——以中國經典為中心的跨文化觀照[J].北京：中國社會科學出版社，2005：3.

[11]陳田啟.學習的目的——“為己”還是“為人”？[J].博覽群書，2008（5）.

本文系浙江省教育科學規劃課題“中國儒家傳統文化中的寓身學習思想與實踐研究（立項編號：2018SCG375）”的成果。