“以學生為中心”的英語教學模式中教師角色的轉(zhuǎn)變

雷婷

[摘? ? ? ? ? ?要]? 傳統(tǒng)的教學模式是以教師為課堂中心，這種模式不利于社會的發(fā)展和需求;以學生為中心的課堂模式更加還原了英語教學的本質(zhì)，重新構(gòu)造了以學生為主體、以教師為主導(dǎo)的模式，加強了學生的綜合英語交際水平。在這種課堂模式的轉(zhuǎn)換中，教師的角色也需要重新構(gòu)建，以便于更有效地幫助學生。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 英語教學;以學生為中心;教師角色

[中圖分類號]? G645? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）28-0216-02

傳統(tǒng)的英語教學主要是以教師為中心，重點在于教師的講授，忽略了以學生為主體的參與，從而學生的英語語言交際能力沒有得到培養(yǎng)。近幾年，以學生為中心的英語教學模式得到大力提倡，該模式旨在以學生為主體，培養(yǎng)學生的英語綜合能力及交際能力。

在“以學生為中心”的教學模式中，教師的角色不再是課堂的中心，雖然角色發(fā)生了轉(zhuǎn)換，但并不意味著教師的作用被削弱了，相反，教師面臨的挑戰(zhàn)更大。

一、傳統(tǒng)英語課堂中教師的角色

在傳統(tǒng)英語課堂中，教師是整個課堂的中心，把控著整個課堂，將課堂內(nèi)容講授給學生。傳統(tǒng)模式中，教師不斷地輸出信息，學生被動地接受信息。學生對大量的信息做記錄，聽講解，卻沒有機會參與課堂活動，展現(xiàn)和提升自己的語言應(yīng)用技能及溝通技能。

傳統(tǒng)的教學模式也會導(dǎo)致教師更加關(guān)注學生的學習結(jié)果，較少參與到學生的學習過程中。這種以結(jié)果為導(dǎo)向的教學也會影響學生的學習模式。傳統(tǒng)的英語課堂中，師生關(guān)系也比較被動。這樣缺乏互動的模式，不便于教師掌握學生的學習情況。學生可能也會覺得自己自學也可以達到一樣的效果，因而也會忽視課堂上的學習。總之，傳統(tǒng)的教學模式更加注重教學結(jié)果和知識的“灌輸”，卻忽略了語言學習的過程和能力的培養(yǎng)。

二、“以學生為中心”英語課堂中教師的角色

（一）教師是引導(dǎo)者

在英語課堂上，尤其是英語口語課堂上，學生可能會不知從何做起。或者有時候由于一些其他原因，如單詞的匱乏，擔心自己口語不夠流利等，無法繼續(xù)正在進行的活動。

面對這種情況，Harmer（2007）提出了兩種基本方案：（1）教師給學生充分的機會，讓學生自己通過團隊合作等找出解決方案;（2）通過積極地引導(dǎo)學生，如提問題、提建議等方式，來鼓勵學生思考。

通過這些方式，教師可以幫助學生，而不是“統(tǒng)治”整個課堂。這樣可以促進更多的學生積極思考、發(fā)現(xiàn)知識、構(gòu)建知識，而不是學生被動地接受教師所傳授的知識。

（二）教師是參與者

在“以學生為中心”的英語課堂中，很多教學互動活動被采納，如小組討論、角色扮演等。在這些以學生為主角的活動中，教師往往都“退”到“非主角”的位置，教師可以把握整個活動的節(jié)奏，觀察學生的表現(xiàn)，并做記錄。活動結(jié)束后，教師可以給全班及個別學生反饋。

同時，教師從“權(quán)威”變成平等參與者，平等地參與學生的學習活動（王晶，2011）。教師作為一名小組成員，和學生一起參與該組的活動，一起進行組內(nèi)討論，并給學生提出反饋意見等。

教師比學生掌握更多、更全面、更系統(tǒng)的專業(yè)知識。作為參與者，教師可以從專業(yè)的角度幫助學生，并且及時了解學生的參與情況。Harmer（2007）提出教師作為參與者帶來的一大優(yōu)勢就是更容易、更全面地了解學生對本節(jié)課內(nèi)容的掌握程度。

（三）教師是知識的提供者

Harmer（2007）認為教師傳授知識可以通過以下三個途徑：在學生進行活動的時候，教師提供相關(guān)的本節(jié)課知識及該語言知識;教師要讓學生明白他們隨時隨地可以為學生提供幫助，這種幫助多指建設(shè)性的建議;為了避免學生過于依賴教師，教師可以引導(dǎo)學生找到解決問題的方法。

作為知識的提供者，教師可以提供給學生更多有效的信息，幫助學生繼續(xù)進行他們的課堂活動。同時，也有利于學生學會自主學習，構(gòu)建自己的學習體系，加強語言知識和技能。

（四）教師是評價者

教學評估是教學中一個不可或缺的環(huán)節(jié)。評價對教學目標是否能夠?qū)崿F(xiàn)非常重要（孫光勇，2008）。在“以學生為中心”的教學環(huán)境中，學生從教師的評價中認識到自己在語言學習方面的進展及不足，更有利于個體潛能的發(fā)揮，更有利于個體綜合語言能力的提高。

“以學生為中心”的英語課堂教學模式重在培養(yǎng)學生的語言綜合能力和交際能力。所以，在教學過程中教師更加注意學生語言的流利度而不是結(jié)構(gòu)的精確度。通常來說，在整個參與過程中，教師很少打斷學生，對學生的語言結(jié)構(gòu)、語法功能等進行修正。相反，教師可以采用多樣化的方式來進行評價。如教師通過提建議、重復(fù)學生的問題等方式來評價學生，以鼓勵為主，目的是增強學生的自信心，而不是打擊學生的積極性。同時，教師可以通過觀摩、細心聆聽，最后記錄下學生的表現(xiàn)，來完成對課堂及對學生的評價。這些評價既可以是積極正面的，也可以是指出學生的不足之處。

相比傳統(tǒng)英語教學課堂，這種模式下的評價更加全面、具體，也更具有針對性（侯穎2015）。教師對學生的反饋不僅僅體現(xiàn)在語言知識層面，還會涉及語用層面、學習態(tài)度、語言交際能力等方面。這種模式的評價體系也更加關(guān)注學生個體的差異，更利于教師了解學生的優(yōu)點和缺點，提出具有針對性的建議，充分挖掘個體的潛力，提高學生的學習興趣和語言運用能力。

三、教師角色轉(zhuǎn)變的措施

（一）堅持“以學生為中心”的教學理念

受到國內(nèi)傳統(tǒng)教學的影響，很多英語教師習慣于“以教師為中心”的課堂，以教師講授為主要形式，學生被動接受信息。英語課堂教學是英語學習的重要渠道。教師要不斷更新教學觀念，從“以教師為中心”轉(zhuǎn)為“以學生為中心”，把培養(yǎng)學生的英語交際能力作為教學的首要目標，組織學生開展課堂活動，調(diào)動學生自主學習的積極性，促進課堂教學成為一個互動的教與學的開放體系。

（二）加強課堂交際活動

教師可以采用不同的課堂活動來加強學生的語言實踐力度，這種活動可以是個人的、兩個人搭檔的、小組形式的，甚至全班范圍的活動。

個人的活動形式可以是自由演講或是對學生提問。教師可以設(shè)計一些跟課堂相關(guān)的話題，鼓勵學生進行自由演講，表達自己的觀點和情感。同時，通過提出問題，引導(dǎo)學生進行發(fā)散思考。也可以采用小組討論活動，把語言交際能力不同的學生互相搭配，或把性格不同的學生互相搭配，使小組成員之間互相幫助互相學習。根據(jù)每節(jié)課的討論話題，學生充分展開小組調(diào)研、探討，教師在一旁傾聽、指引、提醒等，促進課堂交際活動順利進行。

無論是哪種形式的課堂交際活動，都旨在把學生作為語言實踐的主體，鼓勵他們多開口，表達自己的觀點，而不是刻意在乎自己的語言形式是否精確。

（三）正確平衡語言知識和語言交際能力的關(guān)系

英語作為第二語言，語言學習者容易傾向于借助大量機械練習來鞏固語言知識，但語言實際交際能力卻無法通過這一途徑達到提升。英語在我國已經(jīng)從中小學就開始普及，學生已經(jīng)有近十年的英語學習經(jīng)驗和積累。大學英語課堂，沒有了英語應(yīng)試高考的壓力，更多的是在日后的學習和工作中如何使用英語。精確的語言結(jié)構(gòu)知識當然應(yīng)該傳授給學生，但更應(yīng)該強調(diào)英語語言交際能力的發(fā)展。

教師應(yīng)鼓勵學生將已經(jīng)學到的語言知識表達出來，培養(yǎng)他們的主動性和積極性，逐漸提高語言交際的流暢度。在這樣的過程中，教師也不要時時去糾正學生的錯誤，而是應(yīng)該盡少干預(yù)交際活動，以免干擾學生的思路，影響他們交際的流暢度，否則會挫傷學生學習的積極性。但對交際過程中學生暴露出來的錯誤，教師可以記錄，并在交際活動結(jié)束后提出反饋建議，促進學生綜合能力的提升。

（四）建立和學生之間的師生關(guān)系

“以學生為中心”倡導(dǎo)的是以學生為主體，既然學生是語言學習的主體，那么教師不僅要掌握課程內(nèi)容，而且還要充分考慮到學生個體。了解學生個體的重要性，Ian Tudor（1994）曾在他的文章中提到過：作為一種復(fù)雜的社會文化活動，語言教學要求教師在社會文化環(huán)境中觀察、了解學生，而不是單單把他們看作心理活動復(fù)雜的個體。

教師需要通過觀察和訪談的方式來了解學生，掌握他們的個性特征、學習習慣、學習方法等基本信息。制定課程內(nèi)容，教學安排的時候，要充分考慮以上幾方面的信息。綜合學生的情況，制定教學目標、教學活動和教學內(nèi)容。

當教師有意識地將學生的特征考慮到教學設(shè)計中時，課堂往往更具有針對性，也更能激發(fā)學生學習和應(yīng)用英語的興趣，為培養(yǎng)語言交際能力打下了基礎(chǔ)。

“以學生為中心”的教學法顛覆了傳統(tǒng)的課堂講授模式，倡導(dǎo)開展以學生為中心的課堂互動活動，提高學生的綜合語言能力，但這并不意味著教師的角色被大大削弱了。相反，對教師提出了更高的要求。倡導(dǎo)“以學生為中心”固然有助于學生提高語言知識和交際技能，但這并不是要求教師因守不變，在具體的教學環(huán)境中，教師應(yīng)該根據(jù)實際情況采取相應(yīng)的教學方法。例如，當學生的整體水平較弱時，教師應(yīng)該重點培養(yǎng)他們學習英語的興趣，很多課堂活動都要基于“以學生為中心”的教學理念。隨著他們語言水平的提升，教師需要靈活結(jié)合其他的教學方法來鞏固他們的語言知識功底，這時常被用到的方法更多地來自傳統(tǒng)教學，如語法翻譯法等。當他們的語言知識水平達到較高水平后，教師需要更多地運用“以學生為中心”的教學法來提升他們的語言綜合運用水平。

總體來說，教學環(huán)境不同，教師需要靈活使用不同的教學方法，在某個時期可能以某種教學方法為主，有時候卻需要同時綜合使用多種教學方法。在不同的教學方法中，教師的角色也不斷被構(gòu)建。在不同的教學環(huán)境中，我們需要靈活采用不同的方法，揚長避短，以幫助學生獲得綜合英語知識和技能，不斷完善英語教學。

參考文獻：

[1]Jereny Harmer.How to teach English[M].Pearson Longman，2007.

[2]Ian Tudor，王全良，王英杰.教師在學生中心教學中的作用[J].外語教學理論與實踐，1994（3）.

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◎編輯 趙瑞峰