生態語言學視角下的兒童英語教學

【摘要】本文論述生態語言學的概念、國內生態語言學的研究分類，在此基礎從生態語言學的視角對當前兒童英語教學生態進行分析，再從教學目標、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學評估、教師和英語學習者七個方面探討生態的兒童英語教學。

【關鍵詞】生態語言學 兒童英語 教學生態因素

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）11A-0025-04

兒童英語教育是時代發展和社會需求的產物，能否科學引領兒童英語教學已成為影響英語教育成敗的關鍵。傳統的英語教學理念以應用語言學領域的喬氏（Chomsky）1965年提出的語言習得機制（LAD-Language Acquisition Device）為核心，該理論認為遺傳基因賦予人類普遍的語言專門知識，語言是說話人心理活動的結果，嬰兒天生就有一種學習語言的能力。克拉申（Krashen）提出的“監察模式”理論是二語習得的重要依據，包含5個著名假說，即語言習得與學習假說、監察假說、自然順序假說、輸入假說和情感過濾假說，認為只有習得才能直接促進第二語言能力的發展，二語習得帶來的對語言結構有意的了解不是語言能力本身的部分。兒童英語教學的理論根基是萊尼博格（Lenneberg）1967年提出的關鍵期假說（Critical Period Hypothesis），即語言習得過程中存在特定的一段時期，在該時期由于生理因素的作用，語言習得最為容易，超過這段時期，語言習得就會受到一定程度的限制。學界普遍認為語言習得的最佳時期是兒童兩歲至青春期。主流的二語習得（SLA-Second Language Acquisition）理論認為二語學習取決于學習者對目標語言文化的接觸、適應、接受和趨同程度。以上理論都傾向于脫離社會文化環境對某一變量進行研究，本文從生態語言學的視角對兒童英語教學進行分析，探究兒童英語教學這一生態環境當中各個生態因子（教學因素、環境、學習者、教師等）的互動關系。

一、生態語言學研究簡述

（一）生態語言學的概念

生態語言學（Eco-linguistics）是由語言學和生態學結合而成的新興學科。20世紀70年代美國斯坦福大學豪根教授（Haugen）最早提出并使用語言生態（Language Ecology）這一概念，并在《語言生態學》一文中指出“生態語言學是研究任何特定語言與環境之間的相互作用關系”，還將語言環境與生物環境做隱喻對比。對此，學者范俊軍在其著作中提及，豪根的語言生態隱喻奠定了語言生態學的主流研究范式，其任務是“通過研究語言的生態因素和語言與生態的關系，揭示語言與環境的相互作用”。

（二）國內生態語言學的研究分類

作為只有40年歷史的新興學科，生態語言學在國內的研究屬于剛剛起步階段。1985年出現專門的研究論文，直到2007年才被學界所關注。目前，國內語言學家和學者對生態語言學的研究方向主要分為三類。

1.語言的多樣性研究。該方向關注語言的多樣性，如瀕危語言、語言活力、語言進化、少數民族語言的發展演變以及英語變體和外來語研究。

2.語言的生態性與非生態性研究。語言的生態性是國內學者研究的主要方向，如生態化的教學環境創設、生態化教學模式和生態語言學指導下的大學英語教改研究，都是以適應學生個性化發展而開展的研究。語言的非生態性研究指的是“語言中所內化的語義、語法及其結構表現形式和當代生態世界觀相悖”，主要探索話語分析中生態語言學研究的新路徑和綠色生態語法研究方法，將語法置于整體的自然生態系統當中，尊重語法的完整性、進化性、變化性、不確定性和能動性等特點。

3.網絡語言研究。隨著網絡在生活方方面面的滲透，如何積極干預調控語言生態、規范地使用網絡語言、維護語言生態的平衡和社會的和諧逐漸成為語言學家關注的熱點。

綜上所述，目前我國的生態語言學研究從宏觀和微觀上看都處于起步階段，缺少理論體系的構建，也缺少跨學科跨區域的協同研究，特別是對于兒童英語教學的研究甚少。

二、兒童英語教學生態分析

W·特拉姆貝（W·Trampe）指出，語言、語言使用以及與之相互依存和作用的環境構成了語言的生態系統。要研究兒童英語學習的生態系統，必須從孩子學的英語（教學目標和內容）、英語的使用（教學模式）和相互依存的環境（教學環境）等這些生態因素開始分析。

從生態語言學的角度審視兒童英語教學，教學是一種復雜的活動，是一個特殊的生態系統，該生態系統中各種因素相互作用、相互聯系、相互支持。學者王翠英認為，這一特殊的生態系統具有生命性、整體性、開放性、動態平衡性和共生性幾大特征。教學系統是開放的系統，內部各要素，如教學內容、教學方法、評價方式、教學環境、教師和學習者等相互作用，并與外部生態環境進行能量的交換，最終達到內部和外部生態的平衡，才能使教學取得整體的發展。若某一個因素打破了平衡，生態整體的和諧性將不復存在，兒童英語教學的成功率也會面臨威脅。由此而言，實現并鞏固教學系統各個因素的平衡，是保證教學有效開展的條件。

正如自然生態中各個因素都有自己的“生態位”一樣，兒童英語教學當中的七個生態教學因素（教學目標、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學評估、教師和英語學習者）形成一條完整的生態教學鏈，這七個生態因子緊密聯系、共同作用，具有整體性。為了使語言和語言環境相互交流，實現動態的平衡，英語教學的七大生態因素必須具有開放性。而在這個開放的教學生態中，教學本身是一個發展的過程，要使發展在動態平衡中實現，必然要經歷一個“發現問題—解決問題—平衡狀態—發現問題—解決問題—新的平衡狀態”的循環過程。共生性在教學生態當中表現為教師與學生的相互依賴、相互發展，也表現在學習者之間的合作互贏，更體現在教學內容、教學手段等教學活動的共同提升當中。

三、構建生態兒童英語教學的措施

（一）兒童英語教學目標的生態化

如今兒童英語學習開展得如火如荼，除了學校常規設立的英語課程，許多家長還把孩子送到一些課外輔導班、興趣班學英語。功利主義者認為，課外學英語就是為了考試能拿高分，在英語奧林匹克比賽中爭取獲獎就是為中考和高考增加進入名校籌碼;傳統的語言學習者認為，英語是“工具”，掌握好這門工具可以成為自己今后出國、就業或者是專業發展的“敲門磚”。以上兩種觀點都是在英語教學非生態的發展模式中衍生，勢必會打破英語學習的生態化平衡，進而引起教學的倒退。

由于教學系統整體是開放的，各個因素相互作用，并不停地相互或與外界進行交換，所以教學目標的設定應該是一個動態的過程，也是短期目標與長期目標相結合并體現多元智能特點的一種操作。

具體而言，對于不同年齡段、不同語言學習能力的兒童，在其英語學習中應該制訂分級目標。例如，對于3～6歲的幼兒，可以根據其身心發展特點，將目標設定為：1.以聽說為主，幫助幼兒掌握正確的聽音與發音技能，包括聽做（全身反應教學活動、根據指令做手工活動等）、說唱（模仿、簡單交流）、表演等;2.激發幼兒學習英語的興趣，擴大幼兒視野，培養幼兒對異國文化的初步感知及觀察、記憶、思維等能力，并增強幼兒自信，促進幼兒的社會性發展。對于小學階段的兒童，目標應該設定為通過英語學習形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發展，提高人文素養。根據《義務教育英語課程標準》（2011年版）的要求，1～3年級學生的學習目標是：對英語學習表現出積極的態度，能聽懂熟悉的話題和簡短的故事，能與同學和教師交換信息，能參照范例或圖片寫出簡單的句子，能克服學習中的困難，能意識到語言交際中存在文化差異;4～6年級學生的學習目標是：能連貫、流暢地朗讀課文，能在口語活動中做到語音、語調、語氣自然恰當，能使用英漢字典等工具書幫助閱讀理解，能在教師的幫助下以及與同學的討論中起草和修改英語作文等。總的來說，6～12歲兒童的英語學習目標是從情感態度、聽說能力、交際能力、讀寫能力、學習策略和跨文化交際五個維度去概括。與此同時，作為教學因子的教師還需要根據其他的教學因子——學生學習需求和能力、語言學習環境的不同（地區發展的不平衡）等適度調整教學目標，以期構成教學生態的平衡，促進英語教學的動態發展進步。

（二）教學內容的生態化

在教學過程中，教師要選擇開放、多樣和動態的教學內容，并對教學內容進行取舍。將聽力、口語、閱讀和寫作這些基本語言技能看作一個整體，既側重訓練某一單項技能，又不將它與其他技能割裂開。例如，幼兒園的英語活動My Family，教師可以引導孩子說唱Father Finger的兒歌、做手指游戲的律動操、做手指家庭成員的紙工及填色等，將活動與幼兒園五大領域中的音樂領域、美術領域、社會領域學習有機結合在一起，以培養孩子的多元智能。而小學的英語活動My Family，教師可以引導學生觀看卡通視頻，然后根據視頻提示設計看圖說話、根據說話內容填寫家庭成員卡片、根據卡片內容進行作文描寫等一系列內容由淺入深、環環相扣的活動，這些看似獨立的活動，其實已將英語學習的聽、說、讀、寫有機結合起來，體現了兒童英語學習生態的開放性、整體性、動態性特點。

教學內容有課內的知識，也應有課外的第二課堂活動，讓學習者處于更開放的學習環境，如此教師和學習者才能不停地與外界進行知識、能量、信息的交換，獲得共同的提高。對于幼兒園或小學低年級的低齡英語學習者，教師可以通過豐富教學活動，例如組織萬圣節派對、圣誕節派對等，有條件的學校可邀請外教參加，營造濃厚的英語國家節日氛圍，激發他們的語言學習興趣。對于小學中高年級的英語學習者，英語的第二課堂是其進行學習互動的良機，例如通過開展英語書寫比賽、講英語故事比賽和課本劇比賽等活動，實現學習者與學習者的交流互動，使他們互相競爭、相互影響，最終提高學習成效。

（三）教學方式的生態化

生態語言學重視語言的多樣性和功能性，認為這是語言發展的動力。語言的多樣性不僅體現在地域、文化、民族、種族、性別、階層等方面，也體現在不同的語言使用者身上，這與“因材施教”的傳統說法相一致。為了表現語言的多樣性，生態的兒童英語教學觀倡導多樣化的教學方式。

對于低齡的英語學習者，教師可以使用全身反應教學法（TPR），讓學習者充分了解語義。例如，幼兒以身體動作對教師發出的指令做出正確的回應，這是一個在大量理解性聽的輸入基礎上培養說的能力的過程;教師還可以通過卡片、簡筆畫、音樂律動等直觀的教學手段組織英語活動，使學習者能夠通過這些活動體會英語學習的趣味性。對于小學中高年級英語學習者，教師可以選取交際法或任務教學法組織課堂教學。教學活動中，教師圍繞特定的交際內容和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，讓學習者通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動來完成任務，最終達到學習和掌握語言的目的。此外，常用的兒童英語教學方法還有直接法、聽說法、語法-翻譯法，這些教學方法各有所長、各有特點，教師在教學過程中需要靈活運用。

無論是單一教學方式的應用，還是集中教學方法的綜合使用，都是在教師與學習者、學習者與學習者的相互交流下完成的。如果教師頻繁使用某一種教學方法或者是不使用某一種方法，均可能使整個教學生態處于封閉和不平衡的狀態，甚至導致教學生態惡化。

（四）教學環境的生態化

語言環境的創設對于語言學習者極為重要，有著不可忽視的作用。豪根教授提出生態語言學概念的動機之一是要引起人們對語言與語言環境關系的重視。在兒童英語教學中，教學環境的重要性日益凸顯。這里所說的教學環境分為硬環境與軟環境。

“硬環境”指的是教室的物質環境。教師可以配合當下英語教育活動的教學內容，布置裝飾墻并配上解說的英文，進行英文主題環境的創設。例如在幼兒園，教師可以在教室中創設英語角作為孩子學習英語的獨立區角，區域主題設計成孩子喜歡的粉紅小豬佩奇的形象，整個區域包括傾聽區、閱讀區、繪畫區三個部分，孩子在英語角可以自由播放英語光盤、取放卡片、閱讀英語繪本，真正成為活動的主人，實現跟環境的真實互動。在幼兒園的公共環境區域也可以進行英語環境創設，例如利用門廳展出大型活動的英語海報、利用走廊展示幼兒園常用英語口語等。教師進行英語硬環境創設的時候，最好邀請幼兒全程參與，只要是在幼兒能力范圍內的活動都鼓勵他們獨立完成，以充分調動他們的主動性和挖掘他們的創造力。這類環境創設活動，充分體現了學習者和環境的互動。

“軟環境”指的是非物質環境，例如全英語的語言環境。在英語活動和英語課堂的組織過程中，生態語言學者們認為教師應始終用英語貫穿課堂。這樣的教學能促進學生在潛移默化的情況下習得英語，培養英語思辨的能力。

為了實現學習者與環境的互動，教學設計者即教師還應設立真實的語境，利用一切可利用的社會資源創設說英語、用英語的環境，為學習者提供開口說英語的機會。

（五）教學評測手段生態化

教學評價手段是整個教學過程的有機組成部分，它能科學客觀地反映教學的效果。教學評價可以理解成為整個教學生態系統里面的重要監測點，所以，教學中不能只以測試手段或只以期末考試成績評價學生的學習結果。單一的評價方式不能體現教學生態當中的平衡性、聯系性和系統性，也不能體現兒童英語教學的可持續性發展特點。學習者是在不停變化和進步的，那么作為教學生態當中的重要因素——教學評價手段也應該是變化和進步的，將教學評測手段生態化，才能客觀體現學習者的學習過程和結果。教師可以對學習者的課程學習做階段性的評估，既重結果，又重過程，并參考平時作業、課堂表現、第二課堂活躍度進行評價。教師一定要全面了解學習者的發展狀況，避免重知識技能、忽略情感和實際能力的傾向，也要承認和關注兒童的個體差異，避免用劃一的標準評價不同的兒童，慎用橫向比較方式，既要了解兒童現有的水平，也要關注其發展的速度、特點和傾向等。

（六）教師的生態化

教師是整個教學生態的參與者和引導者，是課程資源的整合者。兒童英語課堂是一個有機的生態整體，教師作為引導者，對教學內容的取舍、教學方法的選擇、教學步驟的規劃以及整個教學過程的實施都起著重要的作用。教師必須要有較強的教學組織能力，在教學過程中始終生動、活潑地組織教學，還要熟悉教學內容，掌握教學方法，實現自身與教學內容、教學環境、教學方法的互相滲透和信息交換，使英語課堂順利開展，使教學效果顯著提升。

教師也是教學生態關系的協調者，在各種教學生態因素共同作用下的教學生態中，教師不再是權威地位的領導者和指揮者，而是與學生、教學環境之間相互影響、相互作用的因素之一。就這個角色定位而言，一方面，教師要協調好教師與學生、學生與學生的關系;另一方面，教師要協調好學生與課程文本的關系;再一方面，教師還要協調好學生與社會和家長等其他因素的關系。

在兒童英語教學中，教師還應該是自我發展的完善者，因此，教師需要不斷深造學習，并及時進行教學反思，探索新的教學理念和嘗試新的教學方法，保證對教學生態中其他因子的良好影響，促進整個系統的良性循環。

（七）學習者的生態化

學習者是兒童英語教學的中心，是英語教學生態當中最重要的因子。學習者應該是一個主動的任務完成者，而不是被動的知識接受者。在英語教學生態中，學習者不是孤立的存在，他與其他學習者是合作與競爭的關系。學習者與學習者之間的合作宛如生物群落中的個體或群體相互吸收營養的現象，他們通過兩兩合作、四人小組合作，或者其他合作方式，采用角色扮演、看圖說話、言語交際、討論等方式來完成任務、解決問題;教師也可以把競爭機制引入第二課堂學習，例如單詞拼寫比賽、卡通配音比賽、講故事比賽等，使學習者通過互相競爭，在競爭的過程中互動交流、發現不足、有所收獲。

生態語言學對英語教學實踐具有極大的啟發意義和指導作用。從生態語言學的角度審視兒童英語教學，它是語言生態當中的“微觀生態”，是一個完整而獨特的生態系統，具有完整性、開放性、動態性、共生性的特點。在這個教學生態中，教學目標、教學內容、教學方法、評估手段、教師與學習者這些因素相互影響，并與外界語言環境相互作用。用生態語言學的理論指導兒童英語教學是一個大膽而有效的嘗試，值得英語教育工作者及英語學者進行持續而深入的研究。

【參考文獻】

[1]范國瑞.教育生態學[M].北京：人民教育出版社，2000

[2]范俊軍.生態語言學研究述評[J].外語教學與研究，2005（14）

[3]馮廣藝.語言生態學引論[M].北京：人民出版社，2013

[4]黃國文.生態語言學的興起與發展[J].中國外語，2016（1）

[5]教育部.義務教育英語課程標準（2011版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012

[6]林美珍.中國生態語言學研究現狀與趨勢——基于CNKI數據庫的計量分析[J].北京科技大學學報（社會科學版），2017（6）

[7]劉森林.生態化大學英語課堂模式設計研究[J].外語電化教學，2008（5）

[8]馬瑞娟.基于生態語言學和動態系統理論的英語教學模式研究[J].教育理論與實踐，2013（27）

[9]單迎春.學前英語教育[M].北京：清華大學出版社，2013

[10]王翠英，等.大學英語生態課堂與生態教學模式構建研究[M].西安：西安交通大學出版社，2017

[11]王艷萍.生態語言學指導下的大學英語改革[J].重慶理工大學學報（社會科學），2010（12）

作者信息：覃靜（1978— ），女，壯族，廣西柳州人，研究生學歷，現任廣西幼兒師范高等專科學校初等教育系講師，研究方向：英語教學、應用語言學。

（責編 黃健清）