高校師范生從生到師角色轉換策略研究*

宋佳珍 辛歡歡 賈云賀 許書博 （吉林師范大學教育科學學院）

一 師范生角色轉換困難的現狀及原因分析

（一）教師專業知識積累

目前國內外學者普遍認可的教師專業知識標準，是美國學者科勒(Koehler)和米什拉(Mishra)于2005年提出的TPACK能力，其框架主要包括：三個核心要素——學科內容知識(CK)、教學法知識(PK)和技術知識(TK)；四個復合要素——學科教學知識(PCK)、整合技術的學科內容知識(TCK)、整合技術的教學法知識(TPK)、整合技術的學科教學知識(TPACK)。

近年來隨著信息技術的不斷發展，師范生對于教育技術知識的掌握水平不斷提高，然而相應地忽視了學科內容知識和教學法知識的學習，各師范類高校對于師范生的課程安排比重也有失妥當，具體表現在：學生在日常教學練習中能夠使用多種教學設備、運用多種技術手段呈現教學內容，但教學中缺乏教授學科內容的系統性與連貫性，在教學方法以及教學策略的運用上顯得生硬，不能靈活有效處理真實課堂上面臨的問題；師范類高校在課程安排上，比重明顯偏于學科教學知識課程，教育學理論課程偏少，基本為多專業的大班公共課、考查課，教學法課程開設比重大，但在課堂上注重教學方法理論的學習而相對忽視了學生們練習以至靈活運用的過程；更值得注意的是，由于核心要素的缺乏，師范生在復合要素的理解上會產生疏漏，運用時也會僵硬。師范生的知識學習與高校的課程設置上都呈現出發展不平衡的狀態。

（二）教學實踐能力培養

教學實踐能力主要分為教學認知能力、教學操作能力以及教學監控能力三個方面。針對這幾種能力，高等師范院校對本科師范生的培養主要集中在課堂說課、微格教學和教學見習實習這三種形式的活動上。

近年來，為了提高師范生培養質量，普通師范院校對師范生說課課程的安排比重在不斷上升，課程的內容在不斷地豐富，師范生能夠較好地運用所學理論知識進行說課。但這種模式有著不能被忽視的缺陷，即師范生仍沒有將理論的知識、說課的內容運用到教學實踐過程中。與此同時，微格教學也顯示出一些問題：師范生只注重課上的教學表現，忽視了日常的主動訓練，使教學過程流于形式；微格教學理論知識與實際訓練相脫節；教師沒有及時地進行監督反饋。在真正的見習實習過程中，由于前兩種活動的不盡如人意，師范生往往沒有明確的計劃和目標，并且會盡量減少上臺講課的次數，加之學校的見習實習安排次數少，監管與考核制度不完善，就容易致使師范生教學實踐能力的缺失。

（三）科研創新能力提升

在由生到師轉變的現階段，對師范生創新能力的檢驗主要體現在科研立項和畢業論文兩部分。

當前，師范生在科研立項過程中，主題的選定、參考文獻的提供、信息的搜集以及創新意見的提出等方面均體現出對指導教師的依賴性過強，反映出其主動性的缺乏。除此之外，部分學生為了迎合社會對本科生的要求以及對考研加分項的過度“關注”，其科研創新目的性過高，功利性過強，在項目進行過程中浮于表面，沒有深入挖掘課題內涵，致使最終成果的實用價值不高，創新意義不大。部分高校對本科生科研創新的重視程度不夠，師范生科研項目方面投資少、平臺小，缺乏專業系統的研究指導以及良好的研究環境。

本科師范生畢業論文問題主要體現在：論文抄襲行為屢禁不止。本科生寫作能力差、基礎薄弱、知識結構不完整的弱點，導致論文的科研方法選用不當，搜集的信息偏離論文主題；更值得注意的是，大部分高校論文指導教師負責指導的學生數量過多，導致精力分散，且部分指導教師自身科研創新能力存在不足，給學生提供的參考意見使用價值不大。

（四）教師職業認同感提升

在信息時代，社會對教師的專業性要求日益增高，教師的社會地位也在不斷地被社會各界所看重，但與此同時，其經濟收入沒有獲得顯著增長，并且近年來教師虐童、受賄事件頻發，對于教師職業的聲望也有一定的影響，從而無形中給師范生的職業心理上添加一層外部壓力。而當前教師資格考試認證制度的改革，讓師范生看到了國家對高素質教師的需求與自身水平之間的差距，由此產生畏懼和躲避的心理。師范生教師職業認同感的差異，還體現在性別、家庭背景、高校課程設置與觀念傳遞等不同的方面。

二 策略研究

1 應著力提升師范生TPACK知識能力.

在課程設置方面，高校管理層應注重和TPACK 知識能力相對應的專業課程學時比重的平衡，突出不同專業各自優勢與特色，將教育學理論課程“小班化”，針對不同專業設置不同的課程目標；教學法課程中理論學習與實際操練并重，給予師范生更大的發展空間；注重學科教學、教育理論和教學技術在實際運用過程中的聯系與融合，并以此作為師范生知識能力培養的評價標準。高校管理層也應意識到師范生從學生身份向教師身份轉變是一個循序漸進的過程，這一點需體現在課程設置中，以適應不同階段師范生專業發展的不同水平。

師范生自身也需要提高教師專業發展意識，根據應達到的專業知識積累水平以及目前自身實際狀況做出自我分析，總結自身優勢與不足，突出學習重點，學會靈活運用TPACK所對應的知識進行課堂教學，以尋找并最終形成自身的專業優勢。

2 本科師范生校內課程實踐及校外實習見習需做出相應調整

課堂說課以及微格教學均離不開理論知識和自身實踐，在課程的實施過程中，應注意理論與實踐相結合、整體與部分相結合，將整體理論知識目標拆分為階段目標，理論學習與實際操練穿插進行，期間教師及時對師范生進行反饋與評價，階段性教學結束后，再對師范生進行整體的總結性考核與評價；在理論學習的過程中，需相應地提高教學藝術、教學策略等具有實踐意義的課程內容的比重，以加強理論與實踐之間的聯系。此外，我國學者創新性地將說課與微格教學結合起來，說課內容即微格教學內容，微格教學成為說課后的教學訓練，保證了師范生準備的教學過程的連續性，突出了教學實踐能力培養的整體性和系統性，有利于師范生核心素養的提升。

師范生見習實習的過程，是其真正進入學校教學工作中的過渡。高校需要給予師范生更多的指導，在準備過程中，幫助其制定計劃、明確目標；入校后及時與見習實習班級教師交流，獲得情況反饋；完善見習實習考核與評價制度，并將其與學業成績掛鉤，提升師范生對見習實習的重視程度。另外，目前許多師范院校本科生實習期在大四上半學年，師范生正面臨考研與就業雙重壓力，對于實習則疲于應付，建議高校根據現狀，通過增加各學年見習實習次數，適當減少大四上學年實習時間，對見習實習活動進行結構化的改革，以促進師范生逐步深入地提升教師教學能力，體驗入職后的工作狀態。

3 將更多的關注投入到師范生科研創新意識與能力的培養上

師范生需意識到，在進行科學研究的目的上應把提升自我價值放于重要位置，減少功利性，通過增強科研項目的實用價值和創新價值來顯現自身專業素養。指導教師應明確，在科研立項過程中，學生處于主體地位，教師主要起引導和輔助作用，通過教師激勵與指導，學生產生研究熱情，從而更加主動地投入到科研過程當中。創新步伐緩慢的部分高校也應加大對本科生科研創新經費的投入以及經費投入結構的合理安排。

在處理畢業論文的問題上，高校有責任根據本校論文抄襲率現狀調整控制力度，并篩選具有先進創新理念、高水平創新能力以及高質量創新成果的論文指導教師，更好地引導學生完成論文。師范生自身需要對本專業知識進行深入學習，完善知識體系，在扎實的專業基礎上，逐步掌握并運用科學研究方法，了解更多教育領域問題，以此拓寬選題方向，強化內容中理論與實踐深度，使論文體系邏輯化、層次化、立體化。

4 高校應將提升教師職業認同感作為師范生本科階段一貫而終的日常培養工作

提升師范生教師職業認同感，首先應從師范類高校出發，建立循序漸進、緊密系統的課程體系，開展日常職業認同宣傳工作，對各年級師范生進行教師職業發展規劃知識的滲透，進行職業性格測試以及職業興趣測試，幫助師范生從入學就開始規劃調整自身就業方向，最終為社會篩選出高素質的教師。本科師范生也應根據自身情況和外界信息進行及時的分析與調整，面對日益多元的教師教育平臺以及逐漸增高的對教師的專業素質要求，不斷提升自我的職業認知和專業素養，成為一名優秀的“后備力量”。

三 結語

高校師范生由生到師的轉變過程中，不僅需要師范生以及高校做出相應的努力，還需要社會各界對教師行業的信任與支持，需要國家政策進行不斷地適應性調整。師范生的培養也并不是各方面進行的獨立體系，教育實踐能力以扎實的專業知識作為基礎，科研創新能力是專業知識和實踐能力的交互融合，而教師職業認同感則是在整個職業發展過程中重要的心理和情感因素。除這四大方面以外，還有很多本文沒有涉及的因素，這些因素在師范生本科四年的專業發展中形成整體性的力量，在師范生主觀能動性的自我發展和外部各方力量為培養專業素質教師所做的調整中，幫助其實現由生到師職業角色完美轉換。