后現代語境下高校青年教師自主專業發展途徑探討

魏忠鳳 （沈陽體育學院體育教育學院）

上世紀末我國高校大規模擴招以及高校本科教學水平評估的實施，使得高等教育的總體規模急劇膨脹，高校引進的青年教師數量迅速增加。高校內涵發展的核心是課程、師資、辦學體制等，這些因素是我國高等教育進一步發展的瓶頸所在，其中師資隊伍的專業建設更是關鍵所在。因此，新入職高校青年教師的專業發展問題擺在了人們面前，傳統的教師專業發展主要包括教師教學經驗的積累和傳遞，以及職前、職后的培訓，但這種專業發展方式沒有體現出教師的地位和作用，他們只是按照教育行政管理部門或院校的組織接受培訓。筆者認為更重要的是高校青年教師要有專業發展意識并采取相應的自主發展途徑，最終才能實現專業發展。探討后現代語境下的高校青年教師自主專業發展途徑,不僅能促進高校青年教師的專業成長,也能提高高校教育教學質量。

一 后現代主義課程理論概述

產生于20世紀中后期的后現代主義是人類歷史上一次偉大的革新，是起源于現代主義內部的一種逆動，是對現代主義純理性的反叛。這種思潮首先在哲學、美學、文學和建筑學等領域生成，并蔓延到社會學、文化學、科學和教育學等領域。后現代主義課程理論是以后現代主義哲學思潮為基礎產生的。后現代主義擁有自己的共同立場,其本質特征是反二元論、反實質化、去中心和反整體性,倡導不確定內在性,對科學和技術理性進行質疑。后現代主義對教育的影響主要表現在教育課程專家將后現代主義的思想觀點引入課程理論研究,如斯拉特瑞 (Patrik Slattery)的《后現代時期的課程發展》(Curriculum Development in the Post - modern Era) , 小威廉姆·E·多爾(William E·Doll)的《后現代課程觀》(A Post-Modern Perspective on Curriculum)等。

后現代課程觀是多元的課程觀,它不再像泰勒原理只關注課程的目標及其實現,而是關注學習過程中的個人發展;對課程本身來說,不僅是只關注課程的規劃、設計、實施和評價，而是注重理解課程在文化、歷史、政治、生態平衡、美學等方面對人類狀況、社會結構、生態領域的影響。后現代課程理論以美國路易安那州立大學教育學院教授、課程理論專家多爾的后現代課程觀最引人注目。

在教師專業發展方面，后現代主義學者呼喚“內在發展”，認為教師的發展不是教師被動、被迫、被卷入的，而是教師對自己的一種自覺與主動的改造，是教師構建自我與世界、與他人及自己精神世界的過程。這無疑為高校青年教師專業發展指明一條道路——自主專業發展。

二 高校青年教師自主專業發展的內涵

高校青年教師專業發展是指高校青年教師以自身專業素質（知識、技能和情意等方面）的提高與完善為基礎的專業成長、專業成熟的過程，是在開展教學、進行科學研究和社會服務過程中不斷提升自身專業水準的過程，是由非專業人員轉向專業人員、職業不成熟轉向職業成熟的過程。高校教師專業發展強調個體主動地自我提高，走的是以專業素質成熟促進專業化的道路。美國學者克朗頓（P.Cranton）曾提出一個關于“自我指導的專業發展”的觀點，其中突出了教師個體在其專業發展過程中的主動性，強調了教師個體在其專業發展過程中的自由與自主，但也要求教師個體要善于自律，要對自己進行自我監控。Bullough 對教師的專業發展觀給予了新的詮釋，認為“提出教師發展的自主性是教師發展的本質。教師不斷超越自我的過程不僅是教師發展和實現自我的過程，更是教師作為主體的一種自覺、主動、能動和可持續的建構過程”。

高校青年教師的自主專業發展是指教師在其專業發展的過程中根據自己的需要制定出適合于自己專業發展的目標和計劃，選擇自己需要學習的內容，由自己來監控自己專業發展的過程，評價自己專業發展的狀況，把外在的要求同自己的發展恰當地結合起來。自主專業發展型的教師的主要特點是其自主性，即強調教師個體是他自己的專業發展的主人。教師自主的專業發展要求教師要具有積極的專業發展的動機，要能通過自我反思、通過自己對自己的專業結構進行的分析，認清自己專業發展的方向，同時運用必要的調控手段來實現自己的發展目標。

高校青年教師專業發展從個體的角度來講，主要包括更新專業知識、培養專業能力、提升專業素養、形成專業意識，掌握一定的專業自主權力，通過一系列不間斷的訓練走向專業成熟。

三 高校青年教師自主專業發展的途徑

（一）樹立專業發展意識：做職業生涯的規劃者

自我發展的意識是教師真正實現自主專業發展的前提。傳統的教師專業發展理念下大多數教師對專業發展的目的和意義認識不清楚，習慣于自己長期以來的經驗主義教學模式，缺乏改革創新意識，專業知識更新緩慢。很多處于專業發展初期的年輕教師缺乏個人專業發展的規劃和設計，隨波逐流，不能客觀地審視自我。這些青年教師的發展存在很大的隨意性，而且不能有效利用學校現有條件和資源提高自己的專業水平。迫于學歷提高、職稱評定和職務晉升的需要才去提升自己，所以是被動的專業發展。柏拉圖說過：“凡是自動的才是動的初始。”具有自主專業發展意識的教師，他們會對教師角色表現出較強的認同感，會認真地思考自己專業發展的需要以及方向，會制定出適合自己實際情況的發展的目標，選擇適合自己的專業發展的方式，并自覺地對自己專業發展的過程加以監控。在此過程中，教師的自主專業發展會呈現出循環往復和持續上升的態勢，能夠自我主導、自我驅動，明確自己的學習目的和學習需要，根據需要與興趣制定專業發展規劃。

教師的自我發展的意識應包括三個方面：其一，對自己過去專業發展狀況及過程的意識；其二，對自己現在專業發展狀況即自己目前所處階段的意識；其三，對自己未來專業發展的規劃的意識。后現代教育理念倡導根據發展變化的情境不斷學習，轉變教育思想和教學理念，適時調整自己的角色行為。他們認為青年教師不僅是教材的講授者，也應該是教學組織者；教師不僅是課程執行者，也應該是課程的開發者和實施者，教師要創造性地開發教學過程，使教學成為一個師生、生生之間動態交流、平等對話而達成和解的過程；教師不僅是學生學習的指導者，也應該成為學生學習的合作伙伴，通過自由而富有創造性的學習活動，雙方成為主動的知識探尋者，在合作中共同實現共同成長。在有了專業發展的意識以后，教師在將自己的專業發展付諸行動時，他才能較自覺地將自己過去的發展、目前的基礎和以后可能達到的發展水平綜合起來加以權衡，才能使教師做到理智地復現自己、理智地籌劃未來的自我、理智地控制今日的行動。

（二）行動研究：成為研究型教師

如果高校青年教師僅沿著教書匠的路子走下去，勢必成為知識的傳聲筒，完成教學任務尚可，很難實現“教書育人”，談不上專業發展。教師從斯騰豪斯(Stenhouse)的“教師成為研究者”到埃利奧特(Elliot)的“教師成為行動研究者”，再到凱米斯(Kemmis)等人的“教師成為解放性行動研究者”，不僅僅是對教師研究能力要求的提高，更是對教師專業發展的強化。“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”（蘇霍姆林斯基）在對教學過程進行研究的過程中逐步體驗快樂，提升成就感，無疑是教師自主專業發展的最高境界。

教師行動研究指的是一種探究性活動,是由教師為解決自己教學中的實際問題所開展的研究和調查行動,它需要一系列的步驟來完成,目的是不斷改進教學方法和提高對教學過程的認識和理解。教師行動研究，是適合教師開展的一種研究模式，教師是研究的主體，其研究是教育工作者為了提高對所從事的教育教學實踐的理性認識所進行的對教育教學活動的反思研究。教師行動研究以解決實際問題為首要目標，以研究過程與行動過程的結合為主要表現形式，以教師對自己從事的實際工作進行持續反思為基本手段。

盡管行動研究有多種模式，在實施行動研究的具體步驟上也有一些差異，但在基本的操作過程方面，它的一些基本思想是共通的。這些思想包括：行動研究的起點應該是對問題的界定與分析；行動研究應該包含有對計劃及其實施情況的評價，并在這種評價的基礎上加以改進；從總體上，行動研究的過程是螺旋式加深的發展過程。每一個螺旋發展圈又都包括四個互相聯系、互相依賴的環節，這四個環節分別是計劃、行動、觀察和反思。“計劃”是指以大量事實和調查研究為前提，制訂“總體計劃”和每一步具體行動計劃，計劃始于解決問題的需要，它要求研究者從現狀調研、問題診斷入手，計劃包括總體設想和每一個具體行動步驟，最起碼應安排好第一步、第二步行動研究進度，計劃必須有充分的靈活性、開放性。“行動”就是指計劃的實施，它是行動者有目的、負責任、按計劃的行動過程。行動是在獲得了關于背景和行動本身的反饋信息，經過思考并有一定程度的理解后的有目的、負責任、按計劃采取的實際步驟。在行動中，要按計劃、有控制地進行變革，在變革中促進工作的改進，包括認識的改進和行動所在環境的改進。要考慮實際情況的變化，進行不斷的行動調整。“觀察”是指對行動的過程、結果、背景以及行動者的特點的考察。“觀察”是反思、修訂計劃和進行下一步的前提條件，在行動研究中的觀察包括：觀察既可以是行動者本人借助于各種有效手段對本人行動的記錄觀察，也可以是其他人的觀察，而且多視角的觀察更有利于全面而深刻地認識行動的過程。觀察主要指對行動過程、結果、背景以及行動者特點的觀察。“反思”是一個螺旋圈的終結，又是過渡到另一個螺旋圈的中介。反思這一環節包括：（1）整理和描述，即對觀察到、感受到的與制定計劃、實施計劃有關的各種現象加以歸納整理，描述出本循環過程和結果，勾畫出多側面的生動的行動過程。（2）評價解釋，即對行動的過程和結果作出判斷評價，對有關現象和原因作出分析解釋，找出計劃與結果的不一致性，從而形成基本設想。（3）寫出研究報告。行動研究的報告有自己的特色，允許采取很多種不同的寫作形式。如讓所有的參與者共同撰寫敘事故事，讓不同的多元的聲音一起說話，也可以編制一系列個人的敘述、生活經驗，讓當事人直接向公眾說話。

（三）反思性教學：成為“反思型實踐者”

教師反思是指教師以自己的教育教學實踐活動為認知對象，有意識地對教育教學活動過程中的教育理念、教育思維方式和教育行為方式進行批判性地分析和再認知，從而實現自身專業發展的過程。安特奈克（Antonek）等人認為，反思是與自我相聯系的關鍵要素，沒有反思就沒有自我。反思是專業人員的最為重要的品質之一。在教師專業發展的過程中，反思是最為重要的自我發展的手段。對自己的教學過程進行反思是教師要反思的重點，是教師實現自主專業發展的最為重要的途徑和方法。對自己的教學過程進行反思是教師以自己的教學活動為思考的對象來對自己的決策和行為以及由此而產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高反思者的自我覺察的水平來促進自己的認識和能力進一步形成和提高的重要途徑。

教師與學生相互作用的過程中，會存在許多不確定性和不可預知性，只有通過反思才能減少在學習和理解過程中出現的難題。但反思絕不等同于自發的、無意識的回顧和總結，它是青年教師的一種認識及行為傾向，它以內隱的形式影響、調節青年教師的教學行為。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。相反,如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考,那么,即使是有20年的教學經驗,也許只是一年工作的20 次重復;除非……善于從經驗反思中吸取教益,否則就不能有什么改進。他永遠只能停留在一個新手型教師的水準上。青年教師進行教學反思應做到如下幾點。

1 分析教學現狀,發現問題。要進行反思性教學首先就要界定具體的教學情境中存在的問題,了解問題是何事(what)、為何(why)以及如何(how)。并通過集體的討論,明確問題,準確地把握問題。這一過程,可以增強教師的問題意識,幫助教師善于從無問題處發現問題。

2 從各種角度審視問題。問題明確以后,要從教育學、心理學、社會學等相關學科的角度來描述和分析問題的總體特征。從不同的角度審視問題,有利于我們進一步分析和把握問題,向問題的本質靠攏。

3 進行目的——手段分析,提出假設。收集與問題相關的資料和信息,在觀察分析的基礎上, 教師重新審視自己教學活動中所依據的思想,積極主動地吸取新的信息,明確通過問題的解決要達到的目的,然后對各種實現目的的手段進行評估并尋找解決問題的新思路和新策略,在此基礎上提出假設,制訂新的實施方案,著力解決所面臨的問題。

4 評估各種可能的解決方案。對各種解決方案進行綜合比較,考慮其可能的后果,從中擇優實施。

5 實際驗證。這一階段是將以上提出的最佳方案付之于教學實踐,并根據實踐的結果驗證上一階段提出的假設和新的教學方案的合理性,將從驗證中發現的新問題作為新一輪反思性教學實踐的內容,如此反復,直至問題的解決。

（四）教育敘事研究：成為專業成長的自控者

教育敘事研究是指研究者（主要是教師）以故事為手段，通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的發生、現在的影響以及未來的期待的描述與詮釋，發掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而構建教育生活意義的研究方法。

教育敘事研究能喚醒高校教師自主專業發展意識。有學者指出，“教師專業發展的動力來源主要有三個方面：一是教師在日常專業生活中所遇到的必須解決的問題或者說關鍵情境；二是在自我專業發展意識引導下教師自身對專業發展的主觀追求；三是外界的各種教師教育的支持。”對青年教師而言，第一種是必須或不得不面對需要解決的問題而產生的動力，在一定程度上屬于被動的選擇；第三種是由外界提供支持和幫助的他控的動力；只有第二種是主動和內控的選擇。教師專業發展“雖然以外部的教師教育為主渠道，但其根本動力卻來自教師的職業自覺意識和主動精神”。教育敘事研究的過程正是教師在第二種動力推動下對自己的教育教學活動進程全程監控、分析、調整的過程，是一種更徹底的自我反思、自我培訓學習的過程。真正能達到“為自己的教育教學進行研究，對自己的教育教學進行研究，在自己的教育教學中研究”的目的。