做一個(gè)智慧型教師

江蘇省南通市啟秀小學(xué) 成美華

學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者，所以在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，我們應(yīng)該尊重學(xué)生的選擇，給學(xué)生提供足夠的空間，讓他們?cè)谧灾魈骄亢秃献鹘涣鞯拳h(huán)節(jié)中達(dá)成對(duì)知識(shí)的領(lǐng)悟。但是現(xiàn)實(shí)的情況是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力并不是與生俱來(lái)的，他們對(duì)知識(shí)的探索也不像想象中那樣完美，所以教師引導(dǎo)者的角色非常重要，實(shí)際教學(xué)中，我們要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，從細(xì)節(jié)入手推動(dòng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的深入，促成學(xué)生的高效學(xué)習(xí)。具體可以從以下幾個(gè)方面入手：

一、深入根源，引導(dǎo)學(xué)生擺脫機(jī)械模仿

接受和模仿是重要的學(xué)習(xí)方式，但是不是主要的學(xué)習(xí)方式，尤其是數(shù)學(xué)學(xué)科，需要引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷豐富的探究過(guò)程，形成深度理解，這樣才能幫助學(xué)生建立數(shù)學(xué)模型，提升他們分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，在實(shí)際教學(xué)中，我們要引導(dǎo)學(xué)生深入根源，探索本質(zhì)的數(shù)學(xué)規(guī)律，讓他們擺脫機(jī)械模仿帶來(lái)的限制。

例如在“分?jǐn)?shù)除法”的教學(xué)中，有這樣一類常見問(wèn)題：大型拖拉機(jī)小時(shí)耕地公頃，那么耕地一公頃需要多少小時(shí)？每小時(shí)能耕地多少公頃？很多學(xué)生對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題總是混淆不清，而一些教師的應(yīng)對(duì)之策就是給學(xué)生一個(gè)“萬(wàn)能公式”：如果問(wèn)題的單位是“小時(shí)”，那么就找到題中的小時(shí)數(shù)作為被除數(shù)，用它除以公頃數(shù)；如果問(wèn)題的單位是“公頃”，那就找到題中的公頃數(shù)來(lái)除以小時(shí)數(shù)。雖然這樣的方法很實(shí)用，但是對(duì)于學(xué)生的發(fā)展而言，這個(gè)公式并沒有實(shí)質(zhì)性的幫助。實(shí)際教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生嘗試用多樣化的方法來(lái)解決問(wèn)題，并且讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)算理，在此基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生優(yōu)化算法，選擇最適合自己的方法來(lái)解題。比如說(shuō)有學(xué)生認(rèn)為借助數(shù)量關(guān)系來(lái)解決這一問(wèn)題比較方便，求“每小時(shí)能耕地多少公頃”就是求工作效率，所以用工作總量除以工作時(shí)間，反之就用工作時(shí)間除以工作總量。還有的學(xué)生提議在遇到類似問(wèn)題的時(shí)候，將題中的數(shù)都換成整數(shù)，這樣比較容易想到算理，這些方法都給大家?guī)?lái)了啟發(fā)和幫助。

像案例中這樣的引導(dǎo)就將學(xué)生帶出了機(jī)械模仿的境地，學(xué)生無(wú)論是從數(shù)量關(guān)系出發(fā)，還是分析算理，都會(huì)推動(dòng)他們對(duì)這類問(wèn)題有更深入的認(rèn)識(shí)，再遇到類似的問(wèn)題時(shí)，學(xué)生就能遷移這種經(jīng)驗(yàn)去解決它，并逐步建立數(shù)學(xué)模型。

二、借助表象，促進(jìn)知識(shí)的融會(huì)貫通

幫助學(xué)生將零散的知識(shí)系統(tǒng)化，將模糊的認(rèn)識(shí)清晰化是我們課堂教學(xué)的主要任務(wù)之一，在實(shí)際教學(xué)中，我們應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，讓他們盡量借助于表象來(lái)學(xué)習(xí)，并在豐富的觀察和比較中形成深刻的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)他們已有知識(shí)的融會(huì)貫通。

例如在“認(rèn)識(shí)假分?jǐn)?shù)”的教學(xué)中，我創(chuàng)設(shè)了一個(gè)猴媽媽分餅干的情境：猴媽媽將一塊餅干平均分成三份，小猴子分得其中的一份，請(qǐng)學(xué)生用分?jǐn)?shù)表示出小猴子分得的餅干。學(xué)生很快想到了，并畫 圖 表示出這個(gè)分?jǐn)?shù)。接著我延續(xù)了情境：可是小猴子并不滿意，他覺得分得的餅干根本吃不飽，小猴子心想：要是能分得現(xiàn)在的4 倍（結(jié)合圖出示原來(lái)的三分之一塊餅干）就好了。就這樣的情境，我向?qū)W生提出了問(wèn)題：你能用分?jǐn)?shù)表示出小猴子想要的餅干嗎？在學(xué)生獨(dú)立思考并小組交流之后，大部分學(xué)生認(rèn)同用來(lái)表示，于是我接著追 問(wèn) 學(xué) 生 ：一塊餅干平均分成三份后，能出現(xiàn)第四份嗎？如果我們要畫圖表示出這個(gè)分?jǐn)?shù)，應(yīng)該如何畫？在學(xué)生畫圖之后，我向?qū)W生揭示了假分?jǐn)?shù)的定義，并在對(duì)比中讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)假分?jǐn)?shù)的核心定義在于分子表示的份數(shù)比分母還要大或者等于分母。學(xué)生

在體這會(huì)個(gè)出教僅學(xué)僅案是例平中均，分讓單學(xué)位生“畫1圖”是是教表學(xué)示假不分了數(shù)的這重個(gè)點(diǎn)分，數(shù)在的畫，圖我中們，需要畫出兩塊餅干來(lái)，而均分的時(shí)候，其中的一塊餅干是分?jǐn)?shù)的單位“1”。有了這樣的認(rèn)識(shí)，學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)才能由原先的小于1 擴(kuò)展到大于1。

三、讓教于學(xué)，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

“授之以魚不如授之以漁”，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們要想方設(shè)法提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，掌握自主探索的方法。為實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，實(shí)際教學(xué)中我們要讓教于學(xué)，真正做到讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主體。

例如在“積與和的奇偶性”的教學(xué)中，我直接揭示課題，并引導(dǎo)學(xué)生分組合作，研究多個(gè)整數(shù)相乘和相加時(shí)積的奇偶性和和的奇偶性有怎樣的規(guī)律，教師在巡視課堂的時(shí)候適度參與學(xué)生的交流，給他們一些建議和幫助，在集體展示的時(shí)候，學(xué)生的表現(xiàn)相當(dāng)好，在積的奇偶性上，學(xué)生第一時(shí)間達(dá)成了共識(shí)。而對(duì)于和的奇偶性問(wèn)題，學(xué)生呈現(xiàn)的方式不同，但是殊途同歸，有的小組是舉例子來(lái)說(shuō)明的，在操作時(shí)先去掉所有的偶數(shù)，揭示了和的奇偶性是由其中奇數(shù)的個(gè)數(shù)決定的規(guī)律，有的小組是從簡(jiǎn)單的規(guī)律開始展開推斷，將所有的偶數(shù)聚集在一起寫成一個(gè)偶數(shù)，然后將奇數(shù)配對(duì)，揭示出結(jié)論：如果奇數(shù)個(gè)數(shù)是單數(shù)，那么和是奇數(shù)，如果奇數(shù)個(gè)數(shù)是雙數(shù)，那么和是偶數(shù)。經(jīng)歷了自主探究和交流展示后，學(xué)生對(duì)這部分內(nèi)容有了深刻的認(rèn)識(shí)。

總之，教師需要在實(shí)際教學(xué)中科學(xué)定位自己的角色，并深入學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，從細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并引導(dǎo)學(xué)生的探究走向深入，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)走向自主，這樣才能提升課堂學(xué)習(xí)效率，并推升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。