找準生成點，提高核心素養

江蘇省蘇州市吳中區郭巷實驗小學 龔葉芳

新課程的課堂教學十分重視課堂教學的生成性，帶有生成的課堂教學能進一步激發學生自主探究知識的積極性。學生的自主性能在生成中得到培養，學生的探究性能在生成中得到激發，學生的創造性也能在探究中得到培養。復雜的課堂教學過程中，找準教學中的生成點，能實現課堂教學目標、確定教學內容，在動態生成中形成教學策略方法，讓學生的情感在動態生成的過程中得到體驗，進一步發展學生的綜合運用能力。 那么在小學數學課堂教學中，如何找準生成點？根據本人的教學實踐，從以下幾個方面實施了教學策略：

一、在及時“變奏”中生成

有許多教師往往對教學中的每個細節、每個活動都了如指掌，因此無法放開自己， “教案”像一只無形的手牽制著自己。實際上，在課堂教學中增加學生質疑、反駁、爭論的機會，學生的主體性、自主性也會慢慢增強，這時教師就要傾聽孩子的語言，做一個忠實的“聽眾”，在這個傾聽的過程中發現學生困惑的焦點、理解的偏差、新奇的創意。可以在有價值的“意外”中合理打亂教學節奏，打造出不曾預約的精彩課堂。

比如“9 的乘法口訣”一課，教師從學生的實際情況出發，在課堂上拋棄原來精心準備的教案，決定重整教學流程：“你們真厲害，連乘法口訣都會背，不錯，不錯。那有不會背的嗎？”果然，有幾位小朋友怯生生地舉起小手，老師抓住這個契機說：“還有這些小朋友不會，你們愿意幫他們嗎？你打算用什么方法讓他們把‘9 的乘法口訣’記得又快又牢呢？”此時課堂活躍了，有的伸出自己的手指比劃；有的根據書上的插圖教著；有的利用身邊的小棒教著；還有的直接背口訣幫著記……這一轉變馬上使學生由 “學數學”成為“教數學”，學習熱情非常高。大家不妨設想一下，假如教師看見舉起的小手，就馬上對學生呵斥、批評，假如他不因此改變教學流程，我們先不去評論這些學生“教”的方法是否可行，如果沒有這次大膽的“變奏”，課堂上又怎會有如此意料之外的收獲呢？

二、在無意“插話”中生成

兒童的心理特點決定了小學生在課堂上好動、好奇、好表現，因而，小學生在課堂上的“插話現象”非常普通。學生在課堂上遇到了疑問，遇到了新奇的現象以及較強的好勝心等這些因素，都可能成為學生在課堂上插話的驅動力。課堂上的“插話現象”要不要一味地去抑制，要不要一味地去封殺？通過長期的教學實踐，最終得到的答案否定的，因為“插話”能有效促進課堂的動態生成。

三、在適度拓展中生成

過去我們往往否定這樣的隨機拓展，認為是不“緊扣教材”，但在新課程的理念下，我們應當肯定這樣的隨機拓展。因為在自主學習中，“旁逸斜出”是經常出現的。我們試想一下，自己在讀書、查找資料時，一時沒有找到自己需要的東西，卻意外得到了一些其他的東西——“副產品”，這些“副產品”積少成多，歪打正著，說不定什么時候就有用了。當然，拓展也不能離題太遠，要避免那種過度發揮。

例如前不久上的一節解決問題練習課，原題是：“汽車上原來有35 人，有12 人上車，有9 人下車，現在汽車上有多少人？”我本來想給學生創設跟小明一起坐汽車的情景，然后結合題目讓學生表演坐汽車的場景，最后讓學生自己尋求解答問題的方法。但在教學中我又習慣性地追問了一句：“還有不同的方法嗎？”此時一石激起千層浪，馬上有學生說出來了另一種解法：“12-9=3（人），35+3=38（人）?！边@位學生進一步解釋說，“12-9 是算上車比下車的多幾個人，那么車上的人就會多3 個，所以是35+3=38（人）?！痹谖覀兗娂娰潛P這位學生的好方法時，另一個學生有了不同的意見：“可是如果上車的人數比下車的人數少的話該怎么辦呢？”面對這突如其來的問題，我的心中沒有慌亂，而是馬上表揚了這位學生：“真是一個好問題，那讓我們不妨將剛才的兩個條件交換一下。（板書：上車9 人，下車12 人）這個題目該怎么做呢？”學生在課堂上表現非常好，各說各的好處，最后大多數學生選擇了第一種解答方法：“35+9=44 人，44-12=32 人?！睕]想到學生聽了這個回答仍不滿意地追問：“可是用剛才的辦法就不能做了嗎？”馬上有學生給出了回答，“可以做，可以做。還是12-9=3 人，算得下車的比上車的多3 人，再算35-3=32 人，也就是多下了3 人后車上剩下的人。”到此，我想可以結束這個題目了，可一波未平，一波又起。又有一位學生提出：“那如果35 人是到站后剩下的人數，那車上原來有多少人呢？”我意識到這絕對是一個探究的好機會，于是我再次將這個生成資源整理并呈現給學生，引導他們思考：“‘有12 人上車，9 人下車后，汽車上剩下35 人。車上原來有多少人？’大家能不能幫他解答？”通過剛才學生的小組合作和激烈討論，最終找到了解答的方法。由于教師優化教學環境，抓住學生學習過程中生成的有效資源，書上的一個題目竟然演化出了幾個不同層次的題目，使題目得到適度的拓展，讓學生想得更有價值，學得更有效。