實現數學作業有效訂正的策略

江蘇省常州市武進區崔橋小學 諸琰琳

在學習數學的過程中，有一些學生會在做習題時出錯，當教師給出作業反饋，告訴他們習題出現錯誤以后，這類學生或者不訂正錯誤，或者找正確的答案抄一抄，用這樣的方式應付教師。為了幫助學生養成良好的訂正作業的習慣，教師要優化數學作業訂正的策略。

一、重視訂正作業的評估，引導學生端正訂正的態度

部分教師在引導學生練習習題時，重視學生做習題的過程，而忽略了引導學生訂正習題的過程。部分小學生沒有良好的學習習慣，加上教師忽略了引導學生訂正習題的環節，導致這些小學生養成了做作業后不訂正作業的習慣。為了幫助小學生養成良好的學習習慣，教師要在教學過程中幫助學生養成做完習題，教師指出習題錯誤以后，要認真訂正作業的習慣。

比如教師可為學生制訂一份作業評估表，表中的內容包括：作業內容、沒有完成作業、沒有訂正作業、錯誤原因分析、存在問題是否較多、二次批改結果、備注。教師只有把訂正作業納入日常學習評估中，應用這樣的方式約束學生，幫助學生建立重視訂正作業這一學習項目的意識，學生才會重視訂正作業的學習。

教師只有自己先重視引導學生訂正作業這一教學環節，才能幫助沒有養成良好學習習慣的學生重視訂正作業這一學習環節。教師只有幫助學生養成良好的學習習慣，學生才會在學習的過程中養成良好的學習習慣。

二、將學生合理分層，引導不同層次的學生采用不同的訂正標準

學生和學生之間存在差異性，教師如果給學生制訂統一的作業修改指標，要求所有的學生完成所有的作業訂正，并且要求他們都找出錯誤的根源，那么對一部分的學生來說，他們會因為覺得自己達不到教師提出的標準，所以會消極對待作業訂正這個學習項目。為了讓學生能夠從自己的學習基礎出發，通過訂正作業來提高自己的學習水平，教師要為不同的學生制訂不同的作業訂正標準。

比如對于學困生，教師要引導學生訂正基本題中的錯題，允許學生在訂正作業的過程中向教師和其他學生請教，教師可給予學困生相似的例題，給學生講解訂正習題的思路，給予學生啟發，應用以扶為主的策略幫助學生訂正作業。對于學中生來說，教師可允許學生只訂正基礎題及提高題的作業，教師可鼓勵學中生與其他學生組成互助團隊，在遇到問題時可以相互探討，在探討習題時只允許探討解題思路，不能直接給出答案。對于學中生，教師可應用扶放結合的策略。學優生的學習態度普遍良好，教師可要求學優生訂正所有錯題，然后在完成作業訂正的過程中延伸習題、自主思考，找出更有趣的習題進行探討，教師可以應用以放為主的策略引導學優生訂正習題。

三、培養學生的思維水平，讓學生在訂正的過程中發現學習的問題

部分學生的自制力不強，他們在訂正作業時有可能只重視訂正的結果，而忽視了中間學習的過程。教師必須要求學生在訂正習題時說明習題的類型、犯錯的原因、正確的解題思路及訂正得到的感悟。

例如：如圖1，以下哪一個圖形的面積最大？

圖1

有一名學困生看著圖形，大致估了一下，現設每一格為1 個單元的面積，覺得A 和B 肯定一樣大，C 肯定比D 小。于是就比較B 和D 誰比較大。這一名學生認為，B 有四塊陰影，D 有6 塊陰影，在B的四塊陰影中，每一塊陰影都比半個單元的面積多一點，而D 有3個單元的面積，于是D 肯定比較大。

此時教師告訴學生結果是錯的，然后要求學生不要用估算的方法，而要用精確計算的方法完成習題計算。學生可以把一個方格的長和寬均設為1，應用求面積的方法完成精密計算。學生接受了教師的指導，進行精確計算，經過計算，學生發現：A 的面積為：3.14×12=3.14；B 的面積為：3.14×12=3.14；C 的面積為：1×1×2=2；D 的面積為：1×1×3=3。此時，學生開始思考，得到錯誤的原因：第一，在做這道題時，既可應用估算的方法得到答案，也能應用精確計算的方法得到答案。從理論上說，學生可以應用適合的方法來解題。第二，從估算的結果來看，實際上，B 與D 的面積差距很小，此時應當應用精確計算的方法來完成。第三，即使要應用估算的方法來完成，也應當有一定的理論依據。學生表示，如果設每個單元格的面積為1，那么實際上B 的面積可視為半徑為1 的圓，那么B 的面積就是3.14，而D則很容易得到是3。于是應用這樣的方法，可以更快估算出B 是比D大的。此時學生得到了感悟：在判斷幾個相似圖形的面積誰大誰小時，即使是估算，也要找到估算的依據，而不能憑感覺胡猜。數學是一門嚴謹的學科，在做數學題時不得無根據地胡猜。

學生在學習的時候要做各種題型，包括選擇題、判斷題、應用題等。不管學生做哪種習題，當學生在訂正錯誤的時候，教師都不能只讓學生寫一個正確的答案。教師要引導學生分析正確的解題思路、自己犯下錯誤的原因、解題感悟等。教師應用這樣的方法，可以引導學生重視學習的過程，而非給出一個訂正的結果。

四、給予多樣化的訂正反饋，讓學生感受到交流的樂趣

教師在給學生訂正作業時，不能僅僅只是告訴學生他們改對了還是改錯了，教師要借反饋學生訂正作業的渠道，給予學生情感激勵及學習引導，讓學生能夠產生學習興趣，愿意探索更多數學知識。

比如教師可以給完成上題訂正的學生反饋，讓學生了解，這一次訂正作業不僅發現了自己錯誤的原因，更找出了一套更好的解題方法，教師覺得很欣慰。教師引導學生思考以下兩道習題，引導學生鞏固知識：

（1）如圖2，四個圖形中，哪個單位面積最小？

圖2

（2）如圖3，甲與乙的周長，誰比較大？或者一樣大？

圖3

以上兩題與例題有近似之處，也有不同之處。這兩道題的趣味性比較強，教師可以引導學生探索這兩道有趣的數學題，讓學生感受到探索數學知識的奧秘。

總之，如果學生不認真對待訂正作業這一環節，那么學生就不能從訂正作業的過程中發現自己的錯誤，獲得正確的知識。教師要在教學中提出一套有效訂正數學作業的策略，使之成為小學數學教師幫助學生訂正習題的教學借鑒。