初中英語“串問式”閱讀教學設計

■萬紅紅

（作者單位：江蘇省鎮江市教育科學研究中心）

一、引言

閱讀教學是培養學生閱讀技能的主渠道，因此，教材中閱讀板塊的教學備受教師重視。初中英語的閱讀課堂教學使用“3-P model”不在少數，即Presentation 環節呈現閱讀的話題以及閱讀文本中的生詞；Practice 環節操練文本中的詞匯、句式、語法等語言知識；Production 環節讓學生復述課文，就文本話題進行討論，發表觀點與看法，或是根據文本內容簡寫或仿寫。更多的閱讀課結構為“PWP model”，即Pre-reading（讀前）階段，以激發學生的閱讀興趣，激活相關圖式，提供必需的語言準備為目標，屬于閱讀前的準備環節；While-reading（讀中）即閱讀環節，是閱讀教學的核心，所有信息識別、推理判斷、分析能力的培養都是在這一環節完成；Postreading（讀后）階段為應用環節，主要包括閱讀信息、閱讀策略的應用，也包括對故事情節發展預測等。（王篤勤，2010）

二、閱讀課堂存在的問題

筆者通過對閱讀課堂的觀察發現：閱讀課堂教學模式化，方法單一；語法講解、句式練習、詞匯解析、逐句翻譯等活動充斥課堂，教師不重視篇章結構與內容內涵，忽視對學生閱讀技能的培養和閱讀能力的提高；學生的學習停留在語言形式上，難以深入到思想內容，難以建立用英語思考或做事的觀念和習慣，也談不上文化和語感；或是教師意識到了培養閱讀技能的重要性，但對教材文本研究不足，沒有很好地利用教材的文本特質設計出適合該文本的閱讀任務，而是試圖用一個固定模式來應對風格迥異的篇章?？傊?，以講代讀的閱讀課堂讓學生失去了閱讀能力；閱讀前過度鋪墊讓學生失去了閱讀欲望；閱讀活動“肢解”課文讓學生失去了閱讀興趣；以閱讀技能的訓練代替學生對文本內容和主題的理解，讓學生失去了深入思考的機會。對閱讀文本的語言知識的學習游離于文本之外，孤立地學習知識點對其運用毫無益處。

三、“串問式”閱讀教學實踐的出發點

提問是課堂上操作方便的活動形式。課堂問答是課堂互動最基本的形式，教師可以通過問答保證語言輸入質量、調動學生情感因素、協調學生學習行為。（尤超群，2015）“串問”即一連串的問題?！按畣柺健遍喿x教學設計是指教師巧設問題，串起閱讀教學的各個環節，用問題激活學生與文本主題相關的背景知識，驅動學生閱讀獲取文本內容，促使學生思考文本主題，鼓勵學生聯系實際討論，等等。教師根據閱讀內容設計一連串的問題，學生可以獨自回答，也可以討論回答。這就真正體現出教師是課堂的主導，學生是課堂的主體，課堂是師生圍繞一個中心主題進行民主對話的平臺。

四、“串問式”閱讀教學實踐案例

（一）閱讀文本介紹

八年級下冊Unit 6 Reading 的主題是Volunteering for the Special Olympics World Games，以志愿者Liu Ming的口吻介紹了2007年10月在上海舉行的特奧會的一些情況，還談及他身為運動員Li Hai的教練，志愿為運動員服務的感受。

全文共五個自然段。第一段是Liu Ming 回顧做特奧會志愿者的總體感受；第二段簡要介紹特奧會；第三段是志愿者在特奧會上的服務工作；第四段是Liu Ming作為教練和志愿者的經歷；第五段與第一段呼應，談及特奧會的意義以及Liu Ming對志愿者工作的評價。

（二）學生學情分析

八年級下學期的學生有五年（小學三年級開始開設英語）以上的英語學習經歷，有一定的語言知識儲備，掌握了一些閱讀技巧和方法，對文章的段落、結構有認知，理解課文的字面意思不太困難。筆者發現，學生的薄弱之處在于對文本內涵和文章主題的深入理解有欠缺。

（三）“串問式”閱讀教學設計

筆者有幸參加了2017年江蘇省“五四杯”初中青年教師課堂教學展評及研討活動，對張家港市常青藤學校錢敏瑜老師執教的一節閱讀教學課記憶猶新。深刻的記憶源于其簡單明了而又不同尋常的教學設計。在此，筆者以這節課為例，談談“串問式”閱讀教學設計。

1.問題激活學生的背景知識。

閱讀文本的主題是“為特奧會做志愿服務”。學生不是太了解特奧會，所以教師從人人皆知的奧運會入手，問學生“How much do you know about the Olympic Games?”，學生反響熱烈，從不同角度回答了問題，如奧運精神、奧運的歷史、賽事的年份、比賽項目、奧運主辦權的申請、獎牌總數，等等。學生對奧運會的了解超出教師的預測，為了避免讀前環節花費太多時間，教師以將舉行一次“談奧運”的主題班會活動為由，機智結束此環節，隨即進入下一個教學環節。

2.問題驅動學生閱讀與思考。

激活了學生關于奧運會的背景知識，教師自然而迅速地拋出問題“What is the Special Olympics World Games?”并要求學生安靜快速地閱讀文本，找出“什么是特奧會”的答案。這個問題的提出，是教師基于學生必須先了解特奧會，才能充分認識文本主題“為特奧會做志愿服務”的想法。學生快速瀏覽全文，發現問題的答案在文章的第二段。教師在學生給出答案后，提出一個相關填空題：people with intellectual disabilities have trouble_____。學生在思考并回答這個問題時，對people with intellectual disabilities有了認識。同時，教師埋下了幫助學生理解特奧會的舉辦意義的伏筆。

第一遍閱讀文本解決的是特奧會的概念及其面向的群體。為了進一步了解特奧會的舉辦意義，教師提出問題“What can the Special Olympics World Games bring?”，要求學生對文章進行第二遍閱讀。學生在文章第四段特奧會運動員Li Hai的例子及志愿者Liu Ming對特奧會的評價中找到問題的答案。此問的重點依然在特奧會，教師設計此問的意圖在于，學生深入了解特奧會后，才能對文本主題“為特奧會做志愿服務”有深刻認識。教師設計的問題驅動學生打破常規的逐段閱讀，圍繞主題進行逐層逐步的剖析。

支架法是指教學過程的安排應該符合學生的認知規律。這就要求前面的活動能夠為后面的活動做準備。支架搭建的重要性在于通過建構階梯式學習平臺，提供語言學習的語料，為順利平穩達成既定教學目標提供鋪墊與輔助支持，促進學習者由現有發展區過渡到最近發展區。（呂萌，2016）因此，教師先問學生“What do volunteers do?”，學生對“做志愿者”是有認識的，根據常識和已知內容可以快速給出答案。然后，教師順理成章地問“What do volunteers need to do in the Special Olympics World Games?”。對于這個問題，學生在第一、第二遍閱讀時已有初步了解，再次閱讀時，學生可以在文章的第三段找到答案，清楚了解如何“為特奧會做志愿服務”。教師在課件上將答案中的關鍵詞標紅色以示提醒。

這個問題解決后，教師創設了一個完成填空 式 問 題 的 表 達 機 會，“As volunteers， they should be ____Because____”。這樣的設計是對文本主題由尋找答案到深度理解，幫助學生根據文本語言對“為特奧會做志愿服務”這一主題進行自主表達，既能實現語言的工具性，又能體現出語言的人文性。

三遍閱讀后，基于學生對“特奧會”“特奧會志愿者”的清楚認識，教師就文本中的兩個人物提出問題“Who is Liu Ming?”“Who is Li Hai?”，學生很容易找到關鍵詞“coach”和“athlete”。這是為下一問“What does Li Hai get from the Special Olympics World Games?”做鋪墊。學生基于文本和教師的鋪墊，給出了超出文本的答案，即學生理解的特奧會對于參賽運動員的意義所在。

3.問題鼓勵學生聯系實際。

做志愿者這個話題是學生日常生活中經常會遇到的。有的學生在家長、教師的鼓勵和帶領下有過做志愿者的經歷，因此教師設計了讓學生聯系實際討論的問題“Do you want to be a volunteer for the Special Olympics World Games?Why or why not?”，教師為避免把讓學生自由發表觀點的環節上成“說教課”，特意從兩個不同的方面引導學生去討論和回答，即“Yes. Because...”和“No.Because...”。教師的引導給予學生開放性的啟示，學生大膽表達自己的觀點，而不是覺得“Yes”的答案更為標準，就一味地迎合教師或世俗的評判標準。

五、小結

本節閱讀課打破常見閱讀課的3-p model和PWP model。教師設計了近十個問題，從學生已有的與本節課相關的背景知識入手，進行文本信息獲取式的閱讀、文本主題領悟式的閱讀以及聯系實際的討論。課堂上所有的學生活動由一連串的問題來驅動，尤其是以問題為出發點的深層次的理解活動推進了學生思維的深刻發展。課堂上看似教師問得輕松，學生答得愉快，實質上都是基于教師課前對文本、對學情充分把握后的精心設問。

好的課堂教學提問，教師一定要精心設計。教師只有善于提問，才能使學生的思考產生極大動力，使學生的求知欲由潛伏狀態轉入活躍狀態，促進學生的思維運動。初中英語“串問式”的閱讀教學設計改變了閱讀教學固有的模式，讓學生在回答問題、表達觀點的同時，學習語言知識、學會思考，解決閱讀課上學生淺層次學習、缺乏思維能力培養的問題。