聚焦著力點，提高閱讀力

江蘇南京市月牙湖小學 徐 靜

筆者經歷過兩次學業水平測試，其間做的準備工作是煩瑣的，從大量的辨音辨形的練習到多篇閱讀的講解，似乎這些都游離在課堂之外，用的是自己擠出來的時間，用的是學生的課余時間。那么，如何把這樣的語文核心能力和我們平常的語文課堂教學有效地結合起來，真正地解放教師，解放學生呢？恰巧，從2019年秋季開始，全國所有學校的小學語文教材全部更換為統編版教材，這對教學一線的教師來說是個不小的挑戰，全新的教材編排，全新的理念都引發了深層次的思考，筆者認為語文閱讀教學要從關注知識點的落實，轉向關注核心素養的養成上來，要從“教內容”轉變為“學能力”，從片斷的分析到整體的感知，從籠統的目標到核心目標的設立，都使語文課堂出現了新的著力點，都試圖讓學生的閱讀核心力有所提高。

一、教材的視角——把握“目標點”

統編版教材最為突出的特點就是單元呈現人文主題和語文要素雙線編排，因此，準確把握語文要素尤為重要，抓住了語文要素也就抓住了教學的核心目標。

“必要的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等，構建以語文能力培養為主線、層級序列清晰的教科書體系結構”就是語文要素。語文課堂不能停留于語文要素的分析，我們要跟分析式課堂說再見，核心目標應轉向具體的學習目標。如三年級下冊課文《我應該感到自豪才對》的核心目標之一是通過朗讀交流的形式，把自己當成課文中的人物，察其境、通其心、感其情，品味語言文字，有感情地讀出小紅馬驕傲的語氣，小駱駝擔心的語氣，駱駝媽媽溫柔、關切的語氣，通過圖表式自主學習，了解駱駝的駝峰、腳掌、睫毛在沙漠里的特殊作用。從以上核心目標的設立上，我們看到了細化便于操作的層面，使教的目標轉為學的目標。

略讀課文的教學目標較為集中，“略讀提示”中的問題即為本課的教學重難點，更是學生學習的核心目標。根據《那一定會很好》提示中的“默讀課文，想一想，從一粒種子到陽臺上的木地板，它經過了一段怎樣的歷程”這個問題，設定核心教學目標為“了解從一粒種子到陽臺上的木地板的經歷，感受童話豐富的想象”。

教學活動以核心目標為導向，且始終圍繞實現核心目標而進行。在設定教學目標時，教師應深入鉆研教材，依照單元目標，滲透語文元素，把握學情，從而設計出發展性閱讀教學目標。

二、學生的視角——捕捉“生長點”

在語文課堂上，教師難以將作品中的精彩之處、獨到之處，清晰地剖析給學生。我們所講的，往往是學生已知的；學生未知的，我們往往也說不太清楚。課標上說：“學生生理、心理以及語言能力的發展具有階段性特征，不同內容的教學也有各自的規律，應該根據不同學段學生的特點和不同的教學內容，采取合適的教學策略。”因此，從兒童的視角，將元認知策略融入教學之中，通過“感受自己的感受”的方式，讓學生建立不同的聯結。每個學生都有不同的學習、生活的經歷，都會將這些經歷儲存在自己的大腦里，在學習過程中，學生將這些信息與文本建立聯結，這些聯結，會幫助我們深入感受文章。原有學習經驗與文本內容碰撞后，恰到好處地讓學生與作者角色對換，與文中人物對換，在文中“苦”“樂”矛盾的推敲中，學生就像在腦袋里制造電影，感受到生動形象的畫面，創設出多重感官圖像，思維發散了，有的關注比喻句，有的咀嚼關鍵詞，有的領悟作者對生活的態度……這些是實現閱讀對話的關鍵，課堂也會因此變得靈動而豐實，同時促進了學生思維品質的提升。

例如，四年級下冊的《走，我們去植樹》《沙漠中的綠洲》《云雀的心愿》這三篇有關“植樹的重要性”的課文分布在第一單元和第六單元中，在教學時，教師可以把這三篇課文做個整體設計，用一個課時做整體預習感知，分別用三個課時精講課文，最后用一個課時總結拓展，這樣既抓住文章的生長點，減少課堂低效耗時的“臃腫”環節，讓課堂“瘦身”，又保證了減時不減質，大大提高了教學效率，提高了學生的閱讀能力。

五年級上冊第二單元中的《變色龍》與《金蟬脫殼》都是科學小品文，通過敘事表現事物的特點，而“習作2”要求寫動物，這樣剛好把兩篇課文與習作整合起來，讀寫結合，抓住課文描寫事物的方法，在讀寫生長點上精雕細琢，使學生的讀寫能力有所提高。

學生心靈的“活力”既有驅動力作用，又有調節、伴隨、輻射和引領作用，利用元認知的策略進行課堂閱讀的教學，將學習前的意識、學習中的方法和學習后的反思貫穿整個教學過程，讓學生體會自己的閱讀感受，認知自己的學習認知，關注每個學生的發展，積極創設有利于學生發展的課堂情境，努力尋找有利于學生發展的愉悅因素，大力弘揚有利于學生發展的情感體驗。每個學生都帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興趣等參與課堂活動，學生元認知水平有顯著提高，學習能力也有較大提升。

三、教師的視角——提高“能力點”

思維品質是核心素養之一，如何提高學生的思維水平？要解決這一問題，不是一味地強調“思維重要”就可以奏效的，而一味放手讓學生“在游泳中學會游泳”“在思維中學會思維”，效果也不盡理想。事實證明，教師必須給學生搭建思維品質的腳手架，為他們思維的列車鋪設軌道。換言之，教師只有隨機應變，因勢利導，尋求教學方法的突破，努力提高自己的“能力點”。

《那一定會很好》一課中，種子的變化歷程在字里行間中顯而易見，如何讓學生理清思路呢？有趣的故事情節為豐富學生的語言積累提供了很好的憑借，因此教師設計了“讀、選、填、講”四步學習法。（1）讀：默讀課文，畫出關鍵詞；（2）選：任選一張學習卡片；（3）填：提煉關鍵詞填寫卡片；（4）講：看著卡片講講這段歷程。多次強調提煉關鍵詞的方法，通過讀、填來培養學生獲取信息的能力。學生要想講得好，就離不開對課文中與這一變化歷程相關的人物、動詞等這些關鍵信息的提取，教師讓學生用已經填好的卡片，對言語材料進行理解、加工，最后進行表達。課標指出：不是要教學生應該說什么，而是應該教學生怎么說。讓學生學習語言的功能，進而有效地使用語言、產生言語智慧，這就是語文課程的價值所在。

再如，教學《推敲》這課時，教師在第二課時可以圍繞韓愈認為“敲”字好的三點原因，讓學生在文中提取信息后，重點突破為什么用“敲”更能襯托出月夜的寧靜和“敲”為什么讀得響亮些，同時指導學生聯系《李時珍夜宿古寺》中的環境描寫來感受“敲”更好，而在學生理解“敲”為什么讀得響亮些時，教師又出示“鬧、追”等字讓學生自己斟酌感悟，學生發現是韻母發音規律的原因，這個過程也是學生自己推敲的過程，從文本中來又不拘于文本。而且“能力點”的提高更加深了對學生詞語的辨析與遣詞造句能力的培養。教師設置了不同的情境，讓學生提高辨析詞語的能力。給每組學生的句子（下大雨了，雨 下來， 了整個世界）是一樣的，而情境（一個情境是考試考砸了，另一個情境是父母的結婚紀念日）是不一樣的，層層剝繭后，讓學生體會到心情的變化與語言的無窮魅力。

綜上所述，語文教學應該從鉆研教材入手，從核心目標開始，增強目標意識，應該站在學生的角度，把握學生的需要。教師要捕捉“生長點”，思考在教學中應該培養學生哪些核心能力，摒棄“非語文”的因素，而在“閱讀核心能力點”上下功夫。