啟發(fā)性追問：推動(dòng)深度思維

江蘇宿遷市泗洪縣曹廟中心小學(xué) 李 筍

提問是課堂組織的主要形式之一，通過提問，引領(lǐng)學(xué)生啟動(dòng)思維，積極思考，進(jìn)而有所發(fā)現(xiàn)，有所收益。然而，因?yàn)榻處熖釂柍錆M了個(gè)人的主觀色彩，從而不可避免地帶來與學(xué)生認(rèn)知最近發(fā)展區(qū)間存在的距離。這時(shí)，啟發(fā)性追問便能架起教師與學(xué)生之間認(rèn)知的橋梁，同時(shí)，追問又可以推動(dòng)學(xué)生的思維再向前一步，促進(jìn)他們的思維深度發(fā)展。教學(xué)中，我們不妨從問題再聚焦、敘述具體化、支架式引導(dǎo)等多種追問方式，推動(dòng)學(xué)生的思維向深度發(fā)展。

一、問題再聚焦：讓探究目標(biāo)更明晰

在教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容精心設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)問題后，學(xué)生對教師的提問有可能出現(xiàn)認(rèn)知的模糊、理解的誤差或者方向的偏離，這時(shí)，我們就要及時(shí)尋找學(xué)生認(rèn)知此時(shí)所處的位置，通過適切的追問讓問題再聚焦，從而讓學(xué)生把握核心問題，明晰探究思路，調(diào)整思考方向，實(shí)現(xiàn)理解和表達(dá)力的發(fā)展。如教學(xué)《花鐘》一課（統(tǒng)編版語文三年級(jí)下冊），特級(jí)教師竇桂梅校長在放手讓學(xué)生質(zhì)疑、讀通他們認(rèn)為比較難讀的第二自然段后，自然轉(zhuǎn)入組織學(xué)生學(xué)習(xí)課文第一自然段，她拋出這樣的探究性話題：“課文不僅向我們介紹了嬌嫩的曇花，還介紹了其他許許多多的花兒。請大家自由讀一讀課文第一自然段，找一找各種花兒的名字，并用筆把它們的名字、開放的時(shí)間畫出來。”學(xué)生在默讀、批注中，很快找到了課文所介紹的花名及開放的時(shí)間。竇校長以學(xué)生喜聞樂見的競賽方式讓學(xué)生進(jìn)行花兒開放時(shí)間的交流，并抓住“左右”一詞讓學(xué)生品味課文用詞的準(zhǔn)確性：“在課文的第一自然段用了那么多的左右，是不是有點(diǎn)重復(fù)和單調(diào)？可以去掉嗎？”學(xué)生在對比閱讀中發(fā)現(xiàn)：“‘左右’不能去掉，否則表達(dá)就不準(zhǔn)確了。”竇校長即時(shí)展開換詞說話，學(xué)生先后給出“大約五點(diǎn)，艷麗的薔薇綻開了笑臉”“艷麗的薔薇大致在五點(diǎn)時(shí)綻開了笑臉”“艷麗的薔薇大概在五點(diǎn)綻開了笑臉”……如此，竇校長在原提問“找出花名和開花的時(shí)間”基礎(chǔ)上不斷追問，讓探究的問題越來越聚焦到語言文字的品味上，學(xué)生在提取信息、運(yùn)用信息的基礎(chǔ)上，品味課文表達(dá)，感悟到課文用詞表達(dá)的準(zhǔn)確性，而后，在換詞表達(dá)中進(jìn)一步明白：看似不精確的時(shí)間，恰恰讓表達(dá)變得更加準(zhǔn)確，更符合生活現(xiàn)實(shí)。

《禮記·學(xué)記》中說，君子之教當(dāng)是：“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣。”意思就是說，高明的老師不應(yīng)該牽著學(xué)生，不直接把認(rèn)識(shí)、結(jié)果告訴學(xué)生，而是通過問題啟發(fā)學(xué)生自己去思考，去發(fā)現(xiàn)。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)最初的發(fā)問范圍較廣時(shí)，可以借助機(jī)智追問對閱讀目標(biāo)進(jìn)行逐步聚焦，引導(dǎo)學(xué)生由粗到細(xì)地進(jìn)行閱讀，最后實(shí)現(xiàn)理解祖國語言文字、感受語言表達(dá)意蘊(yùn)的課程目標(biāo)。

二、敘述具體化：讓探究內(nèi)容更清楚

教學(xué)中，為了避免提問的零碎和松散，教師往往對學(xué)習(xí)文本進(jìn)行一定的統(tǒng)整、概括，這樣的提問的敘述性語言易多藝術(shù)性和抽象性成分，而缺少對學(xué)生的認(rèn)知友好關(guān)懷，從而造成學(xué)生認(rèn)知上的困難。出現(xiàn)這種情況時(shí)，我們教師要及時(shí)給予解釋、補(bǔ)充，以便讓學(xué)生對即將探究的學(xué)習(xí)內(nèi)容有更清楚的認(rèn)識(shí)。如學(xué)生在閱讀《趙州橋》（統(tǒng)編版語文三年級(jí)下冊）、提取課文相關(guān)信息時(shí)，眉毛胡子一把抓，將課文里提及的“雄偉”“堅(jiān)固”“美觀”“節(jié)省石料”“沒有橋墩”都作為趙州橋的主要特點(diǎn)羅列出來，這顯然是對課文閱讀認(rèn)知的淺表化。為讓學(xué)生的閱讀不浮光掠影，筆者繼續(xù)追問：“我們知道，要清楚地介紹一種事物，我們要寫出它的特點(diǎn)。那么，是不是在一篇文章里得把所有的特點(diǎn)都介紹具體呢？”“是的，每篇文章的寫作都應(yīng)有側(cè)重，這篇課文，是不是做到了這一點(diǎn)？”“你覺得課文主要介紹了趙州橋的哪個(gè)特點(diǎn)？”由此，學(xué)生在清楚的寫法認(rèn)知中，對課文的閱讀不再走馬觀花。他們驚訝地發(fā)現(xiàn)，雖然課文第二自然段第一句就說“趙州橋非常雄偉”，但后面的句子并不是圍繞“雄偉”來寫的，而是寫了趙州橋沒有橋墩的拱形結(jié)構(gòu)。由此，筆者再借助橋梁專家茅以升在《中國石拱橋》一文中的話語“趙州橋這座橋的特點(diǎn)是：全橋只有一個(gè)大拱，長達(dá)37.4米，當(dāng)時(shí)可算是世界上最長的石拱橋”加以驗(yàn)證。如此閱讀，學(xué)生明白了“讀書不能走馬觀花，而要專心潛讀”的道理，樹立了“要抓住主要特點(diǎn)描寫一個(gè)事物”的意識(shí)，學(xué)會(huì)了“準(zhǔn)確提取信息”的方法。

贊可夫說：“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生的情緒、意志領(lǐng)域，觸及他們的精神需要，就能發(fā)揮高度有效的作用。”教學(xué)中，教師及時(shí)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際調(diào)整自己的語言表達(dá)，力求貼近他們的最近發(fā)展區(qū)，這樣方能讓他們聽得明白，悟得真切，從而有效激發(fā)他們積極實(shí)踐、主動(dòng)探究的興趣，提高他們的語言實(shí)踐能力。

三、支架式引導(dǎo)：讓探究過程遞進(jìn)化

課堂上，我們?yōu)閷W(xué)生設(shè)計(jì)的每個(gè)探究模塊都是要有具體的實(shí)踐過程，只有在這具體的語文實(shí)踐活動(dòng)中，才能提高學(xué)生語文實(shí)踐的能力。這個(gè)過程應(yīng)該是一個(gè)由淺入深、循序漸進(jìn)的慢的藝術(shù)，因此，在課堂探究的大問題的統(tǒng)領(lǐng)下，我們還應(yīng)幫助學(xué)生拆分成若干個(gè)小問題，通過小問題的引導(dǎo)，給學(xué)生搭建思考表達(dá)的支架，從而在步步為營、真實(shí)又扎實(shí)的實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)他們思維、表達(dá)的真發(fā)展。如統(tǒng)編版語文三年級(jí)下冊第18課 《童年的水墨畫》并不是真的畫，而是用優(yōu)美凝練的文字勾畫出來的三首小詩。在教學(xué)本課時(shí)，筆者圍繞“雖然課文不是真正的水墨畫，但是如果我們邊讀邊想象，那么，在你的腦海里一定會(huì)浮現(xiàn)出一幅幅美麗的畫面。”在學(xué)生興味盎然的閱讀交流中，筆者給予適當(dāng)?shù)淖穯栆砸肌Ⅻc(diǎn)撥：“街頭是一幅怎樣的畫面？”（一個(gè)小孩在喧鬧嘈雜的街頭聚精會(huì)神地讀書，不時(shí)被書中的精彩描寫吸引，忍不住會(huì)心一笑）“‘陽光從腳尖悄悄爬上膝蓋’讓你想到了什么？”（小孩子讀書的時(shí)間很長，從早晨一直讀到中午）“從‘也想看黑旋風(fēng)水戰(zhàn)浪里白條’你能猜到小孩子正在讀著什么書？”（他正在讀《水滸傳》）“如果讓你來畫這幅水墨畫，你會(huì)畫些什么？”（川流不息的車輛、行人，高高掛在電線桿上的廣播，石凳，坐著看書的小孩，天空的太陽睜大眼睛）……這樣的支架式引導(dǎo)，學(xué)生將小詩里的每一個(gè)字都讀出了豐富的畫面感和生活的氣息，心中也洋溢著對讀書小孩的贊美和敬佩，受到榜樣的示范、引領(lǐng)，樹立熱愛讀書、專心讀書的志向。接下來的兩首小詩，我們也可以通過這樣的問題支架，一步步引導(dǎo)學(xué)生讀出詩中描寫的富有生活氣息的畫面，感受到作者輕松、愉悅的心情，愛上這溫馨、優(yōu)美的表達(dá)。最后，筆者在學(xué)生聲情并茂、熟讀成誦的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們回憶自己眼中溫馨、美好的畫面，模仿著課文中三首小詩的寫法，也用文字“繪出”心中的水墨畫。學(xué)生情緒高漲，寫出了筆力稚嫩但情趣滿滿的小詩。

世界名著《愛彌兒》的作者、著名教育家羅梭認(rèn)為，我們教育的目的，不是僅僅告訴學(xué)生一個(gè)真理，而在于引導(dǎo)他們在探索中懂得怎樣發(fā)現(xiàn)真理。語文閱讀的過程，正是一個(gè)實(shí)踐探究的過程，我們教師要把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，然后以陪伴者、鼓舞者、啟發(fā)者的身份在一旁跟著學(xué)生前行，耐心等待他們自我探究、自我實(shí)踐、自我發(fā)現(xiàn)、自我建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)能力、素養(yǎng)的主動(dòng)提升。

總之，教師啟發(fā)性地追問，既是教師自己對原設(shè)計(jì)提問的再加工過程，又是對學(xué)生認(rèn)知的尊重和有效引領(lǐng)。因此，重視教師啟發(fā)性追問的機(jī)智設(shè)計(jì)力的提升，推動(dòng)學(xué)生深度思維，這個(gè)話題值得我們不斷探索和實(shí)踐。