開展教師校本培訓研究提升學校教育教學質量

張焱冰 胡小兵 陳麗麗

一、研究過程

2017 年9 月—2018 年7 月，烏魯木齊市第十六中學開展以名師工程、“青藍工程”、教研組活動為主要形式的教師校本培訓，培訓內容主要為上級部門的文件通知、學校規章制度宣傳、教育教學理念、科研培訓、學科教學方法。

在2018 年7 月課題組以周廣春編制的關于中小學教師培訓情況的調查問卷為基礎，邀請教育學專業相關專家和一線教師對選題適用性進行評議，設計出《烏魯木齊市第十六中學教師校本培訓情況調查問卷》，以烏魯木齊市第十六中學教師為調查對象，運用spss19.0 輔以excel 對數據進行分析處理，并輔以訪談調查研究，結合承擔子課題的學校各部門進行經驗總結研究，完成烏魯木齊市第十六中學教師校本培訓狀況的調查分析研究。

（一）教師校本培訓工作的現狀及存在的問題

將學校教師校本培訓工作融合在教師培訓工作中，由教研室主管；學校教研室主管教師培訓工作，其中包括教師校本培訓；學校教師校本培訓工作形式豐富多樣，但缺乏頂層設計，表現在理念思路方面，學校缺乏對校本教師培訓的定位和工作整體設計。通過經驗總結和訪談可以發現，學校管理層普遍認可教師校本培訓的重要性，但相關概念范疇不明確、工作理念不清晰、工作思路也不明確；表現在工作執行層面，學校沒有規范的工作系統，學校教師培訓工作糅合在學校教研室工作中，沒有獨立的計劃總結，沒有制度保障，沒有對工作的內容進行規范、沒有評價體系，主要在每年的教科研月、寒暑假培訓、集體備課中開展，雖然形式豐富但沒有系統化。學校教師出現年齡斷層，教師校本培訓也出現成長需求的多樣化。同時，學校教師校本培訓的內容不系統，不能將學校發展與教師成長需求統一起來。教師校本培訓應根據《中小學教師專業標準》，結合學校新一輪教學改革需求、考慮教師成長實際需要，在制定計劃時規范培訓內容，并將內容系統化，以及根據內容設計培訓形式。學校有促進教師成長的各種形式，也采取“請進來、走出去”的方式，進行形式多樣的培訓，但目前缺乏內容體系和進度設置，使得教師校本培訓浮在表面，影響實效發揮。目前教師校本培訓沒有制度保障，沒有評價考核方式，影響校本培訓的正常運行，無法驗證校本教師培訓實效。根據問卷調查數據顯示，教職工普遍反應目前沒有制度保障，教研室主任在訪談中也談到目前學校沒有“具體的評價”。沒有保障和監督，導致教師校本培訓在開展中對教師沒有吸引力與影響力，同時無法確切判斷其時效性。同時缺乏激勵約束措施，沒有調動教師參與校本培訓的積極性。問卷調查數據顯示，達26.3% 以上的教職工參加校本培訓的動機包括個人成長需求和學校的壓力。由此可推論，自我激勵和學校評比帶來的壓力是推動教職工參與培訓的主要動力，而學校目前沒有明確的約束性或激勵性政策，引導教師積極參與教師校本培訓并督促其取得成果。另外，教師校本培訓中班主任工作培訓指導力度不夠。訪談中也有中層領導和年級組長談到，希望在校本培訓中有班主任培訓的內容。

（二）教師校本培訓工作存在問題的現實成因

首先，學校對教師校本培訓的管理不到位。學校管理者缺乏對教師校本培訓概念的深入研究，沒有探討其工作理念，導致對工作缺乏引領和設計。教師校本培訓是基于學校、為了學校，以學校為主體的教育活動，需要管理者明確其與教師職前專業培養、入職選拔考核、職后在職培訓的區別，把握校本的切實含義，結合學校特點開展工作。學校中層管理者大部分將校本培訓和國家地方職后培訓混為一談，沒有明確“校本”范疇，導致對教師校本培訓工作不能提出針對性的意見和建議，不能對校本培訓進行系統設計。雖然學校有“三大工程”，教師隊伍建設中提出“四心”育人觀，但在市級校本培訓工作中缺乏對具有學校特色校本培訓理念的整理和深入系統設計，導致校本培訓似有似無，教職工對相關理念有耳聞而不理解。同時，沒有對教師校本培訓工作進行系統設計，導致校本培訓形式五花八門、內容松散、成效不顯著。教師校本培訓工作作為學校工作的組成部分，應該在明確理念設計下有計劃、有方案、有進度設計、有內容層次、有制度保障、有考核檢驗。目前教師校本培訓的教改月、師徒結對、集體備課等形式豐富多彩，但在對應培訓目標和內容上沒有進行規范系統設計，導致看似熱鬧但成效不顯著，沒有更好地發揮形式新穎、持續進行的優勢。

其次，教師校本培訓主管部門沒有將工作規范化。目前的教師校本培訓工作沒有將培訓內容系統化，沒有安排對應的培訓進度，導致培訓方式豐富多彩但成效不夠突出。近三年教研室開展針對教師基本功、專業素養的朗誦、書寫、講課等多種形式的教師培訓活動，尤其是教改活動月形式新穎、活潑，受到老師歡迎。但由于沒有對培訓內容進行系統設計，對教師業務水平提升、學校教育教學質量推動作用并不明顯。針對不同年齡層次、不同漢語水平以及班主任群體，應有對應培訓內容設計，才能提高培訓實效。同時，沒有明確的評價體系和激勵約束措施（保障制度），是不能調動教職工參與熱情的重要因素，也是這項工作沒有發揮更好成效的原因。教職工存在提升個人專業素養的需求，也面臨時間較緊、工作繁忙等客觀條件制約。主管部門應出臺相應制度和評價方案，鼓勵教師參與校本培訓，同時對不積極參與者給予適當約束，由此保障工作的順利、有效推進。

再次，在教師自身方面：教師沒有職業規劃，對個人成長缺乏設計，容易出現職業倦怠和發展瓶頸，由此參與教師校本培訓的動機和積極性受到影響。學校教職工年齡在30—40 歲之間人數較少，人數最多的是40 歲—50 歲的中老年教師，這部分教師絕大部分處于中級職稱，處于精力有限但工作競爭壓力較大狀態。面對這一現狀，一部分教師出現職業倦怠，放棄自我發展，對教師校本培訓沒有需求，也不愿積極參與；而另一部分教師以絕對優勢與剛入職五年內的年輕教師比拼、競爭，也容易給年輕教師帶來壓力和挫敗感。年齡斷層中的另一基數較大群體是30 歲內入職時間較短的青年教師。處于理論豐富、經驗較少的職業探索期，容易受挫也容易受老教師職業倦怠的影響，若沒有合理職業規劃和人生規劃，也容易忽略自身發展對教師校本培訓不感興趣。同時，部分教師時間精力有限，缺乏時間管理能力，由此導致對教師校本培訓參與度不夠。問卷調查中有43.8%的調查對象表示，不愿意參加校本培訓的原因是沒有時間。沒有足夠的時間和精力，就不可能從校本培訓中獲得成長，也是教師參與度不高的原因。

（三）教師校本培訓工作的規劃調整與行動研究

2018 年7 月—2019 年7 月，學校結合第一輪行動研究中教師校本培訓現狀及存在問題的分析，參考相關文獻，為促進教師的專業發展，提高教師校本培訓的有效性，可從三個層面進行調整，開展新一輪行動研究：

首先，在學校層面：一是完善教師校本培訓頂層設計，做到有理念支持、有明確目標、有推行計劃、有實施執行、有考核評價、有激勵保障。第一，構建基于“三大”“四心”的教師成長理念。學校在明確辦學目標、教育理念指引下，結合目前教育教學改革的實際情況，以教師專業發展理論和終身學習理論為支撐，構建學校基于教師成長的教師校本體系，引領校本培訓工作。第二，明確校本培訓目標，制定相應計劃方案。將學校發展與教師個人發展目標相結合，制定教師校本培訓計劃方案，為教師校本培訓工作定好基調、指明方向。第三，梳理基于學校發展和校內教師成長的培訓內容體系，設計有針對性的培訓形式。根據《中小學教師專業標準》基本內容，結合學校發展需求，深入調研教師成長需求，根據教師年齡結構、崗位結構、學科分布以及現有教育教學水平，制定相互聯系同時分層次、有步驟的培訓內容體系，對應體系汲取以往成功經驗，設計培訓形式，使校本培訓工作規范化、系統化，增強科學性，由此獲得實效性。第四，制定、完善評價體系和保障制度，規范校本培訓工作，同時調動教職工積極性。通過制定考核評價體系和保障制度，一方面給校本培訓工作提供良性運行軌道，另一方面給教職工提供公平和諧參與環境，調動參與積極性，并督促其成長，從而推動學校教育教學質量提升。第五，突出問題導向，關注現實情況下的焦點問題，將教師校本培訓工作和學校其他方面工作協調統一起來。教研室要樹立“問題意識”，深入開展調查研究，充分認識和把握學校新時期發展特點和發展規律，不斷地在初中教師職業發展中發現問題、解決問題，為教師培訓提供各種條件和便利，由此切實提高教師職后培訓質量。隨著近些年學校新入編青年教師的增多，青年教師的培訓工作成為學校的新課題，目前學校新上崗的班主任人數不斷增加，班級管理工作的對應培訓需求也在上升。針對這一情況，主管部門在內容設置、形式開發和時間分配上協調設計，力求培訓時間靈活化，解決教師的工學矛盾問題，由此適應這部分教師的需求。第六，完善激勵機制，提高教師參訓的積極性。人的價值觀可以被引導。激勵可以調動積極性，激發主動性和創造性。不管個人能力有多強，若積極性不高，必然不能取得好成績。教師校本培訓也如此。沒有好的激勵機制，教師參加職后培訓積極性自然會低，這必然影響培訓效果。調查數據顯示，教師期望通過授予榮譽、年終獎勵、提高待遇等方式受到激勵，當然學校也可以根據實際情況，制定獎懲、激勵措施，由此提高教師參與校本培訓的積極性。

其次，在校本培訓執行管理層面：第一，加強調研和行進性跟蹤反饋，及時調整校本培訓具體方案。主管教師校本培訓的部門要跟進整個工作的開展進程，及時搜集工作的材料，同時搜集教職工的反饋意見，以便及時調整工作方案保證工作的針對性。第二，扎實開展評價與監督，為校本培訓良性循環提供公平、公正環境。在教師校本培訓工作中，公正的執行保障制度和公平的開展考核，是推進工作深入開展和保障實效的必要措施。第三，關注教職工的培訓需求，保障培訓的針對性。根據問卷調查數據顯示，學校現有的培訓內容、形式、考核評價方式，和教師期望存在部分差異，比如教職工期望的教學內容偏重于教學實踐指導，而學校現有的偏重于理論，教職工期望的考核評價方式與現有的方式也存在出入。基于調查數據，主管部門可以適當給學校提出調整意見，同時可以引用問卷多次進行無記名調查，由此把握培訓的針對性。

再次，在教師自身層面：第一，增強自我反思意識和客觀分析問題的能力。教師應及時自我分析和反思，以催生自身發展動力。同時在分析教育教學中面對的困難時，學習客觀尋找問題的根源，以增強自身識別能力，由此在客觀、公正前提下，從提高自身素質角度，尋找解決問題的方法。第二，開展職業生涯規劃，滋生自我成長動力。職業生涯是一生中最重要的歷程，是追求自我實現的重要人生階段，對人生價值起著決定性作用。職業生涯規劃是指組織或個人把個人發展與組織發展相結合，對決定個人職業生涯的個人因素、組織因素與社會因素等進行分析，制定人生中在事業發展上相應的工作、教育和培訓行動計劃，并對每一步驟的時間、順序和方向做出合理安排。新教師設定正確的職業生涯規劃，可以充滿正能量的工作和生活，在教育教學工作起著舉足輕重的作用。研究表明，專家型教師都從新教師開始成長起來，有效的職業生涯規劃是專家型教師的法寶。第三，樹立終身學習理念，適應新時代教育教學發展的要求。終身學習是指社會每個成員為適應社會發展和實現個體發展的需要，貫穿于人生的持續學習過程。終身學習能使我們克服工作中的困難，解決工作中的新問題；能滿足我們生存和發展的需要；能使我們得到更大發展空間，更好實現自身價值；能充實我們的精神生活，不斷提高生活品質，從而讓教師積累更多資源，由此應對時代日新月異的新發展。

二、研究成效

歷經兩輪行動研究，探索出從學校頂層設計、執行層面、教師個人層面推動教師校本培訓，以及通過理念引領、目標定位、制度規范、問題導向等途徑深化教師校本培訓的有效方法。2019 年7 月，課題組運用問卷進行再測查，由此驗證行動研究成效。

調查結果如下：

（一）教師對學校校本培訓的滿意度不斷提升

分析：在前測中，教師普遍認為學校教師校本培訓流于形式，教師校本培訓的內容也很一般、不豐富。在后測中，教師普遍認為學校教師校本培訓不再流于形式，教師校本培訓內容也較豐富。

分析：教師對校本培訓制度規范的評價在前、后測發生變化。在前測中，教師認為，教師校本培訓幾乎沒有制度可遵循，教師校本培訓只是按照上級要求執行。在后測中，教師普遍認為，教師校本培訓有制度可依。

分析：校本培訓促進教師自我反思、促進教師專業成長和教育教學能力提高，得到教師普遍認可。而在后測中，與前次結果相比，教師明顯感覺到校本培訓對促進學生成長的重要性。

（二）學校教師校本培訓內容和形式的針對性增強

分析：教師感知的學校教師校本培訓在內容上有變化。雖然教學理論、教學技能和師德師風是學校教師校本培訓最主要的內容，但在順序和重要程度上仍然存在區別。尤其是后測中突出師德師風的重要性，強調教師心理和課題組織內容，同時弱化學校制度的培訓。

分析：學校教師校本培訓在形式上也有變化。教師在前后測中對校本培訓形式的認知基本一致，但后測中尤其關注教師自修和集體備課，并認為集體備課和教師自修可以作為校本培訓的重要形式。