“享研一刻”
——教師專業成長之園本研修

文 崔明芳 嚴 玲

“享研一刻”是園本研修活動的特別化設計，是結合我園教師需求及專業成長的一項舉措，是實際踐行中的積累與思考，更是結合辦園理念對園本研修更深層次的定義。

一、提出問題

（一）學習熱情的需要

幼兒園教師逐步年輕化，我園年輕教師占比80%，其中多為90后教師，她們年輕有活力，學習熱情高，對新鮮知識理念有一定的渴求度。

（二）系統性學習的需要

《幼兒園教師專業標準》要求每位幼師做到為目標不斷學習，其中“專業知識”里包含“幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識”等，學習內容廣泛而全面。

（三）讓辦園主張落地的需要

我園的辦園愿景是“辦一所有幸福感的幼兒園”，“幸福”應滲透在幼兒園各方面，更彌漫在教師的專業成長之中，讓每位教師都能幸福成長，需要通過扎實的實踐讓主張落地。

二、理念依托

蘇霍姆林斯基說過：“如果想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使每天上課不致變成一種單調乏味的義務，那就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”所以園本研修是教師持久幸福滿足的有效途徑。

三、策略思考

（一）“再審”研修現狀

再次審視園本研修現狀，客觀地剖析教師隊伍及成長的真實需求，改變園本研修“接受式”的學習狀態，讓教師變被動為主動的學習者。

1.“深挖”研修需求

調查教師研修的需求及實際工作中存在的問題，挖掘迫切需要學習的內容，結合教師“最近發展區”進行分析和篩選。

2.“創生”研修活動

結合教師的需求，分析教師學習方式的特點，創生出以“享研一刻”為形式的研修活動，營造氛圍輕松、體驗互動、連貫動態的研修現場。

四、實踐過程

（一）再審研修現狀，甄選真需求 ——“樂”享一刻

1.分析研修現狀，調查教師需求

幼兒園教師專業學習的內容廣泛，教研學習計劃中容易出現“重寬泛而忽效果”，因為學習內容的廣泛性，導致教師在學習中沒有主線，學習目的不明確。 園本研修計劃制定前，開展需求調查與分析，聚焦教師作為學習者和一線工作者迫切需要解決的問題，以了解教師真實所需，喚起教師求學的主動性。在每學期開學初發放關于園本研修的調查表（含姓名、教齡、實際工作中的困惑、最需要的學習內容等項目），在調查分析與統計后，找到切合教師的“最近發展區”，制定研修計劃，教師在確立學習方向和路線后，也有相應的心理準備與經驗準備，從容面對接下來的學習。

2.創設研修氛圍，提高學習熱度

（1）物質環境

結合年輕教師的特點及當下對文化環境的需求，“有顏值、有內涵、家”一樣的園所環境成了每位教師的向往，于是我們將幼兒園零散的角落利用起來，將常用的會議室、教工之家進行改造，創設“吧式空間”：溫馨的布局設計、精心甄選的各類書籍、可坐可靠的座椅，滿足不同教研需求的空間大小，彌漫著書的香氣，兼具著茶吧的清雅松弛、咖啡吧的韻致，讓教師在其中真正地享受自我、豐富自我。

（2）精神環境

創設輕松自然的“情境現場”，即熟悉、平等、自由自主的氛圍。例如，模擬式情境現場：通過情境再現、親身參與、操作體驗，在體驗中內化成深刻的經驗，如對于幼兒園一日活動流程的組織，模擬“晨間接待、談話活動、教師站位”等現場，便于教師理解，在學做合一中理解；拓展式情境現場：拓展研修學習現場，走出傳統會議，如：在讀書分享的活動中，我們利用周邊“初見”書屋的資源，布置溫暖的閱讀會現場，讓教師在書香中進行知識的交互；體育月中教師體育研修活動的現場在青奧公園，在美麗的山莊……輕松自然的情境現場、生動有趣的互動體驗，讓教師對教研活動多了一份期待，多了一份熱情，成為積極的學習者參與其中；分享式情境現場：在園本研修的學習中，除了專家資源以外，教師作為一線教育工作者，也有著豐富實用的學習資源。如“區學科組分享”：幼兒園制定了參加學科組活動制度，建立了長效的激勵機制，創設學科分享平臺及資源庫，及時反饋，定期展示分享。在教學研討月里，通過四場學科組專題分享講座，分享區組里先進的學科理論、優質案例、自身收獲，不僅讓學科組教師鞏固已有經驗，更讓其他教師享受了豐富的學科資源大餐；“教師個體分享”：用發現的眼光去看待教師在教育中顯現的智慧，珍視教師的教育經驗。如小（一）班李老師在班級管理中分享自己獨特的小心思：創設家長參與式的班級小花園和可供操作的主題墻面；中（四）班王老師關注班級個別幼兒興趣特長——建構游戲，并引導輻射其成為本班的班本化游戲，處處都是幼兒富有創意的建構作品。這些教育智慧的片段成為研修中的分享內容，教師在每一次的分享后被認可與肯定，得到心理的滿足和職業的幸福感、榮譽感，形成內在成長的動力。

樂“享”一刻，以教師心理為基點，讓研修活動從“要我參加”變成“我要參加”的活動。

（二）深挖研修需求，追問真問題——追“研”一刻

當發現教師在實際工作中存在問題時，要分析問題存在的本質，圍繞“班本化、有價值、解決實際問題”來展開追“研”。如針對“班級公約”的現狀，大家發現了問題：看似班班不同但卻大同小異，每個班級的公約幾乎都一樣，教師也充滿了困惑，一場追“研”現場就此開始。

問題線索是：班級公約在班級發揮的作用是什么？并由此追問出多個問題：“班級中的管理問題通過什么方法來解決的？”“是為了體現幼兒自主還是約束管理？”一系列的問題讓教師深入剖析、反思現狀：如何體現班本化——來源于班級實際問題，基于兒童；如何具體化——針對幼兒年齡特點，將條約細化到具體行動中；班級公約是一成不變的還是動態的——階段動態，幼兒是動態的、變化的，條約的內容可以循序累加或是替換調整，但并非總是變來變去。在一輪嘗試調整后的案例分享中，明顯看到“班級公約”的內容更多來源于幼兒真實的個性化需求，更貼合幼兒、更實用，充分發揮了“班級公約”的智慧管理價值。

追“研”的現場，教師投入熱情：一日活動環節中追問幼兒自主性具體體現；游戲計劃的追問中找到適宜性；班級管理的追問中發現亮點策略……追“研”一刻，呈現真現場、研究真問題、促進教師真成長。

（三）創生研修項目，深耕系列活動——精“研”一刻

聚焦實際問題，充分尊重教師已有的實踐經驗，針對他們的實際需求，設計和實施有意義的研修活動，有效地實現由相對片面、膚淺的個人體驗到相對全面、理性化的群體認知的過程，形成系列化的研修活動，從而有效地促進教師的深度學習。

如“環境項目研修”，圍繞班級環境創設，開展了深入而又豐富的活動：環境反思審視階段——通過問題調查，羅列問題，手繪布局草圖，對照科學的環境布局找出問題，交流討論；環境理論充實階段——結合《0～8歲兒童學習環境創設》《3～6歲兒童學習與發展指南》等環境理論書籍和本班實際情況進行對比學習；實踐觀摩階段——從幼兒年齡特點、需求等方面著手，進行科學環境創設，一個個豐富而又生動鮮活的班級環境顯現。在互動觀摩中，以“頭腦風暴”“尋找隱性教育”的形式引導教師碰撞思考，感悟環境真正育人的魅力；匯報分享階段——富有個性的班級文化環境、暗藏互動樂趣的主題環境、班本化的自然角環境、豐富童趣的主題環境。

“課程項目研修”——原創主題“歌唱·歡樂·幸福”，從主題設計——實施——反思，進行系列研討會；班本課程——“播種在春天”主題實施研討；以項目為抓手，通過“案例收集——探討辯論——經驗支持——學以致用”的策略深入學習。持續生動的項目研討，滿足了教師的實際需求，促進教師形成持久有益的經驗。

享“研”一刻，因學習內容的聚焦、學習深度的不斷推進，使得每次的研修現場變成了辯論場、求知場、深受教師歡迎與期待的成長平臺，促進教師向研究學習型教師發展。

五、主要創新點

（一）研修設計的心理關照

教師專業發展的主體是人，根據馬斯洛需要層次中“情感和歸屬需要”，創設具有歸屬感的環境，即是“家”一樣溫馨的研修環境；根據“尊重和自我實現的需要”，研修的組織者應充分了解參與者的實際需求和學習特點，才能搭建有助于教師發展的腳手架。

（二）研修中人人都是首席

研修活動中教師不是旁觀者，而是活動的主人，研修活動需要教師個體的智慧，需要教師自身的經驗資源，每個人都有展現的平臺。珍視每位教師在研修活動中的存在價值，讓研修成為每位教師施展能力、發揮價值的平臺。

（三）研修活動的系列深耕

學習是有目的地獲取知識或理解事物的思維過程，這個過程通過“刨根尋底、討論、深入思考、實踐體驗”等形式的建構中顯現。研修活動應形成系列化、深入化，讓教師在思考中學習。