言意兼得：探尋共融共通的語文教學境界
——以《梅花魂》的教學為例

江蘇蘇州市平江新城實驗小學校 曹 磊

著名思想家歌德曾經說過：“文學作品的內容人人看得見，含義只有有心人得知，而形式對于大多數人是一個秘密。”語文是社會生活交往的重要工具，也是承載母語文化和情義價值的媒介和載體。因此，語文教學決不能停留在內容、含義的層面上，而需要引領學生不斷探尋言語形式的內在秘妙，在感知文本言語形式和寫作方法的基礎上，與文本的內容、情感、主題相得益彰，促使語文教學達成“言意兼得”的教學效果。

例如，在統編版教材《梅花魂》一文中，作者借助梅花描寫了一位老華僑對祖國深深的眷戀之情，通過這位老華僑對一幅墨梅圖的珍惜與愛護，尤其是人物在具體情境下的言行細節，展現了其對祖國的深深思念之情又及作為一名中國人的民族氣節。整篇文章語言富有內涵，情深意濃，是一篇文質兼美的典范之作。面對這樣一篇典型的借物抒懷的文章，既要探索其內在意蘊，又要把握其文本言語形式，才能實現言意兼得的教學效果。為此，教師就需要著力引導學生品詞析句，思辨感懷，實踐遷移，在運用融通的過程中促進學生語文能力的不斷生長。

一、品析詞句，在感知欣賞中開掘文本語言之意蘊

文學性作品在語言的運用和創作過程中，作者常常并不會將自己的想法、心態和情感直接表達出來，而是將其蘊藏在所表達的語言之中，這就使得文學性作品的語言中蘊藏著豐富的內涵和情韻。教師要緊扣文本表達的內在意蘊，將教學的關注點聚焦在文本意蘊深處，真正為學生核心能力的生長服務。

在《梅花魂》中，作者對贈送墨梅圖和弄臟墨梅圖這兩個情節的描寫是下了功夫的，這是體現濃郁的祖孫情義和老人深厚的愛國之情的重要部分。教學這一部分內容時，教師就需要引領學生深入到文本語言的內在世界中，通過品析詞句，徜徉在文本語言的情意之中。教師先組織學生自由默讀課文的第3～12 自然段，并分別運用直線和波浪線，將人物語言、神態、動作的細節性語句圈畫出來，然后再通過反復朗讀形成自己獨特的閱讀感悟，并記錄下來。在實踐交流過程中，有的學生認為這是一位酷愛梅花的老人，但這樣的解讀并沒有真正揣摩出課文的真實情韻。為此，教師緊扣學生所提及的“酷愛”一詞，又及課文中“外公發脾氣”的細節，引領學生進行細致化深入閱讀，并進行深入思考：為什么脾氣一向很好的外公，在“我”不小心弄臟了墨梅圖之后，卻“大發脾氣”呢？學生結合自己的理解，朗讀課文中的相關語句，走進了人物的內心世界，教師則引領學生嘗試將自己的理解通過朗讀語段的方式表達出來，將外公揩拭墨梅圖小心翼翼的樣子讀出來。隨后，再緊扣課文中“輕輕”和“慢慢”這兩個詞語，想象并描述老人的樣子，與老人內心的情感形成對應和共鳴。

縱觀整個板塊的教學，學生通過自主閱讀、形成感悟、批注傾吐的思維過程，牢牢把握了文本表達中的關鍵性詞語，將教學的重點聚焦在人物的動作神態上，并借助文本的語言滲入到文本的內在情感之中。通過品味和朗讀并進的方式，再現人物細致入微的情感元素，達成了將語言文字和思想情感的有機融合。

二、思辨感知，在實踐操作中搭建文本語言之平臺

在文本表達實踐的過程中，教師不能僅僅憑借老思維、老方法思考與體悟，而需要從另外的視角和維度展開實踐表達。為此，我們需要在常規性思維模式下，引領學生嘗試運用思辨性的方式，體悟與感知文本中的語言，從而達到意想不到的教學效果。

仍又《梅花魂》一文為例，這篇課文之所又具備豐富的情感，與作者一唱三嘆的語言特質和獨特的表達特色緊密相關，使得整個表達的過程充滿了起伏與波動。教師引領學生采用思辨性的思維方式，不僅能夠準確地理解文本的語言，同時還能夠探尋文本語言的弦外之音、言外之意。

比如，在學生理解了課文內容之后，教師告知學生，老師在朗讀時發現了很多矛盾的地方，要求學生仔細默讀課文，并將自己發現的矛盾之處圈畫出來，并相機思考：作者為什么要這樣描寫？究竟是作者的疏忽，還是有另外的深意呢？這樣的問題就有效地扭轉了學生的常態性思維，使學生將內在思維朝著文本的深處邁進。有的學生發現“我”弄臟了外公的墨梅圖時，外公大發雷霆與他平時的好脾氣就是一種矛盾。當學生有了自己的收獲并與班級中其他學生進行交流時，有部分學生就提出了自己不同的看法：外公之所又發火是因為這幅畫是祖國的象征和代表，在外公心目中有著很重的分量，無論是發火，還是后來的贈送，其實都體現了外公對祖國的一片深情厚誼。有的學生指出課文中曾經先后三次描寫外公哭了，這與一位成熟的老人身份不符，也是一種矛盾的體現。但有學生認為這并不是矛盾，此時年事已高的外公對祖國有著濃烈的愛，很長時間沒有回家鄉了，難又抑制對祖國的熱愛，才三次淚流不止……在學生的閱讀、交流分享的過程中，教師將看似矛盾實則蘊藏著豐富情感的語句集中呈現，引導學生在實踐探究的過程中進行朗讀感知，將學生的情感體驗上升到一個全新的境界中。

在這一板塊的教學中，教師沒有將學生的思維停留在看似矛盾的表層，而是將學生的思維推向深處。正所謂“真理越辯越明”，文章的特色、語言的內在規律，就在這樣朗讀、感知、思辨的過程中越發清晰，最終鐫刻在學生的內在意識之中。

三、實踐遷移，在讀寫交融中開掘語言運用之通道

著名教育家葉圣陶先生曾經指出：“教材無非就是個例子。”文本所表現出來的個性化表達手法，教師應該在閱讀教學中引領學生著力感知，并在實踐表達的過程中搭建語用實踐的平臺，讓學生在言意兼得的過程中提升內在認知意識，為學生語文核心能力的生長服務。

教學中，教師先借助于王維在《九月九日憶山東兄弟》中的千古名句“獨在異鄉為異客，每逢佳節倍思親”，引領學生整體回憶這首詩的大意和創作背景，然后從創作的角度思考：作者為了表達自己對家鄉親人的思念，為什么寫這些呢？在學生初步觸及的基礎上，教師再引導學生嘗試將這樣的詩句與今天所學習的這篇《梅花魂》聯系起來，探尋兩篇文本的共性特征。很快，學生認識到詩人所表達的情感，與這篇課文中老華僑內在的情感體驗有著共通之處。為此，教師進行了寫作方法的提煉：作者處理自己想要表達的情感，不是進行直抒胸臆的處理，而是智慧化地借助于相應的事物。隨后，組織學生進行實踐性回憶：在生活中，我們內心曾經涌動過哪些與對應的事物有關的情感？學生們的思維立刻就被激活了，他們有的說自己過生日時，外婆就送過一塊手表，現在外婆去世了，這塊表就包含了“我”對外婆的思念；有的說又前與自己關系最好的同學，現在轉學了，每次看到他留給自己的鋼筆，就會情不自禁地想到他……教師緊扣學生的交流內容，鼓勵學生嘗試運用課文中的寫作方法，借助一種典型的事物，通過對人物言行細節的描寫，將這種情感巧妙地抒發出來。

在這一案例中，教師一方面依托情感，一方面聚焦語言，創設了多樣的感知渠道和實踐平臺，讓學生在讀后寫，在寫中讀，實現了言意兼得的教學效果。

有人說：文章中暗藏著兩個精靈，一個是外顯的文字，一個是內隱的精神靈魂。怎樣才能運用最精準、最適切的文字來刻畫人物精神呢？教師就要充分利用文本的內在資源，促進學生言意兼得，讓學生在品析感知、遷移運用的過程中成功捕獲這兩個精靈，在歷練自身言語實踐表達能力的同時，提升自己內在的精神修為。