美國教師教育大學化：動因、成效及省思

方淵淵

(信陽師范學院 教育科學學院， 河南 信陽 464000)

美國教師教育大學化遵從師范學校、師范學院、綜合大學教育學院的演進路徑，其特點是大學成為培養教師的主體，并在教師教育中發揮積極作用。

1 美國教師教育大學化的動因

1.1 開展基礎教育改革的要求

20世紀30年代美國開展的一項以課程改革為中心的八年研究，引發了社會對中等教育目的和教育功能的重新審視，凸顯了教育目標的職業性，并試圖將中學課程作為大學入學考試的必考科目。美國中學改變了系統傳授知識的教學方法，提倡教師與學生合作學習，強調教育與社會的聯系，重視知識與技能的實用性。針對中學生發展的差異性，以問題研究為中心，開設多種多樣的選修課。隨著中小學課程、教法的改革，對教師的需求也產生了變化。

戰后，教育界對進步主義的批判指向基礎教育，認為中小學課堂作用泛化，教育質量較低；指出美國教育的滯后嚴重危及了國家繁榮[1]，改革迫在眉睫。基礎教育入學人數激增，出現應急教師資格證書，這在一定程度上滿足了基礎教育對教師在數量上的需求，但教師未受到嚴格的職業訓練，質量堪憂。隨后，美國為提高教師質量，重新審視教育目標，以課程為中介，為教師專業發展提供機會。而基礎教育注重學術價值取向，對教師素質提出更高要求，為滿足對教師的迫切需求，大學必須改革教師教育。

1.2 高等教育質量提高的要求

20世紀50年代，美國高等教育進入了大發展時期，入學人數與學校規模有顯著提升，要求教師不僅具有扎實的學科知識，還要掌握教育專業知識與教學技能。美國在審視傳統教育理論與實踐的基礎上，立足于教師培養的質量，將其作為教育改革成功的前提，要兼顧師范性與學術性促進其發展。傳統的師范學院不能滿足教師學術性發展的需求，為了尋求出路開始向綜合大學教育學院轉型。

學歷的提升是高等教育質量提高的重要表現。綜合大學要求教師擁有碩士學位，部分學校提出教師需擁有博士學位，這就要求大學培養層次與規格的不斷提升。因此，大學設置本科、碩士、博士培養方案，根據培養方案的要求，為不同層次的教師設置不同的課程，以培養高質量的教育碩士、教育博士。高等教育質量的提高加快了美國教師教育大學化的進程。

1.3 教師資格證書變革的要求

美國教師資格證書制度確定之初，州確定其最低標準，各學區根據最低標準來作出具體規定，州和學區間的標準并未明確要求教師接受專業訓練，考試通過未來從教學科的小學水平，即可獲得教師資格證書。20世紀初，美國大多數州不斷完善教師資格證書制度，規定考試的具體學科，并要求至少修習一門專業課程。20世紀50年代，美國為教師的職前發展、在職培訓、教師聘用設立一系列國家標準，規范了教師資格證書制度。

美國有州和國家教師資格證書。州教師資格證書種類繁多，使用范圍大多限于本州，標準不統一，規格有差異，不利于教師在州之間的流動。隨后，美國推出州教師資格證書互相認可的規定，使其發展趨于規范。國家教師資格證書標準相對較高，要想獲得國家教師資格證書，首先，要在國家認可的四年制教育學院學習，完成規定的學時與學分，畢業時通過正式教師資格證書考試；其次，通過州組織的基礎知識與教學技能的考核；最后，到中小學積累三年教學經驗，合格后再接受國家考核，通過后才可獲得國家教師資格證書。國家教師資格證書保證教師在州間流動，促使教師專業化發展。教師資格證書制度的規范促進美國教師教育大學化發展。

2 美國教師教育大學化的成效

2.1 普通教育課程受到重視

普通教育主要學習自然學科、人文學科和社會學科，旨在使師范生成為一個人，使其頭腦從偏狹閉塞中得以解放，學會清晰、合乎邏輯、深刻和全面的認識方式和思維方式，獲得良好的交往技能、對其他文化的了解、道德勇氣、審美感受以及頭腦的靈活性[2]。美國教師教育重視普通文化知識的學習，從而使教師具備寬厚、扎實的基礎知識，普通文化知識素養得到提升。

只有將師范生的普通教育知識與教學實踐相結合，才是真正的教師教育[3]。為了培養學者型教師，拓寬基礎教育課程、加深任教學科教育、精簡教育課程、強化教學實習，普通教育課程應占大學四年學習時間的1/2。20世紀50年代末，教師教育課程著力于普通教育課程的學術性和專業教育的技術性，師范生鉆研學術知識，并掌握普通文化知識與現實社會聯系的專業知識。在大學課程中，普通教育占比42.7%，占總學時的1/3，高于師范學院普通教育的38.7%，文理學院教育系的34%，說明大學化過程中普通教育課程受到重視。

基于此，我國在教師教育大學化過程中，應在夯實師范生專業知識的同時，增加普通文化課程的比重，促使師范生學習多重學科，培養多元立體的學科思維。

2.2 能力本位教師教育出現

20世紀50年代，美國希望教師不僅是教育學的學者，更是處理教學問題的臨床專家，由此出現了能力本位的教師教育。它以培養未來教師職業能力為目標，立足于個性化、模塊化教學、標準參照評價體系等要素，強調師范生接受一定階段的培訓后，能夠對中小學生的智力、情緒、社會關系、個體成長產生重要影響。

能力本位教師教育認為教師的培養是持續發展的過程，設置教師職業階梯型發展模式，進行職前、在職、職后一體化培養；強調教師的教學實踐，建立大學——中小學合作關系，將不同階段的師范生安排到中小學現場觀摩、學習，改善理論與實踐的脫節現象；在課程設計上采用模塊教學，評估師范生學習前的基本能力，根據其發展特性決定課程進度，將課程學習分成不同模塊，教學模塊視學情而定，借助計算機輔助教學、模擬教學完成模塊學習，充分照顧師范生發展的差異性。

借鑒美國教師教育發展的經驗，我國培養教師也應關注教學實際問題，不斷提升探索能力；堅持師范教育特色，構建與師范生發展相適應的培養模式；主動與中小學建立合作，為未來教師提供實習平臺，培養專家型教師。

2.3 教師教育培養職能拓展

美國早期的師資培訓目標是培養合格教師，并不培養教育行政人員。在教師教育大學化后，綜合大學教育學院設立教育行政系，其發展需要大量教育行政人員的協助與支持。教師教育培養職能得以拓展，并為培養教育行政人員設立相關課程，培養專業化的教育行政人員成為教師教育培養的新職能。

根據美國1972年對168所大學抽樣調查可知，100%的大學設有學校管理者培訓課程，98.2%的大學設有小學校長培養課程，98.8%的大學設有中學校長培訓課程，94.6%的大學設有督導人員的培訓課程，64.3%的大學設有初級學院教育行政人員培訓課程[1]。教育行政人員的培訓最終以課程的形式落實，設置課程以培養不同層次的教育行政人員，課程目標的分類較為明確。

在我國，不同類型大學教師培養職能也應存在差異，可加強綜合大學教師教育的職能。部屬師范類大學主要培養教育研究人員、教育管理人員等，省屬和地方師范類大學主要培養中小學師資，分類管理大學，滿足教師教育發展的需要。

3 美國教師教育大學化的省思

3.1 教師專業性欠缺

美國教師教育大學化可以提高教師的職業聲望，減少教師流失率，強化教師的專業地位，但結果卻差強人意。美國對于教師是否是一種獨立專門的職業存在爭論，其觀念是教師是天生的而不是被教出來的；不經過專門培訓的人，卻可以成為一位教師。美國對專業有嚴格的規定，而教師職業不符合專業的規定，因此，其被定位為“半專業”[4]。

美國教師工資較低、福利待遇差，使教師職業沒有吸引力，大多數人不愿意從事教師工作。1992年，一項調查對科學家、律師、法官、會計、大學教師、教學管理人員等13種職業的工資待遇進行統計，其結果顯示，教師年平均工資處于最低位次。美國教師待遇堪憂，也造成畢業生流失率較高，在大學教育學院每屆僅30%的畢業生，而30%的畢業生中僅12%真正走上教學崗位；3年內，僅60%的師范生從事教學工作，其他40%改行[5]。

我國《教師法》指出教師是履行教育教學的專業人員，平均工資水平應不低于或高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高，要不斷保證教師職業的專業性，確保其專業地位，保障教師的薪資水平，使教師成為令人羨慕的職業。

3.2 教師職業身份丟失

美國師范學校負責培養小學教師，文理學院教育系培養中學教師，照顧了中小學教師在教學、管理上的差異性。而大學承擔師資培養的主體后，忽視了中小學教師的差異培養，教師培養失去原有目標定位，教師成為學科的研究者，較少關注課程、教材、教法，忽視教師教學技能的培養，降低教書育人的職能，使教師職業身份丟失。

這也就是說，美國的教師教育從師范學校向高等教育層次轉型的過程中失去了尊嚴而不是贏得尊嚴[6]。綜合大學定位于研究高深學問，逐漸明確學者型教師的培養目標，過于重視學術研究，使教師的培養脫離課堂，忽視基本教學能力，教師教育從專業性向學術性轉型。大學將學術研究作為主導價值取向，教學與服務降為次要地位，教師教育培養向研究生水平等更專門化的人才轉移，丟失了教師職業身份。

教書育人是教師的首要任務。我國在教師教育大學化過程中，教師要承擔教書育人的職責。不斷提高教學型教師的質量，使其具備扎實的學識、較強的教學能力，保證教師的職業身份，在教有余力的基礎上開展科研工作，從而為基礎教育領域培養卓越師資。

3.3 教師入職標準寬松

美國自實施教師資格證書制度以來，其證書由商業機構或民間團體頒發，與醫學、法律等專業相比，教師入職標準相對寬松，使教師教育出現雙重消極選拔的困境。一方面，優秀生源不足，由于基礎教育的快速發展，大學需要招收大量的師范生。因此，在教師選拔過程中，標準逐漸降低，大量最低分數線上的大學生被吸納到教師教育領域并獲得教師資格，使教育專業的學生學習能力最低。

另一方面，教師資格審查較為寬松。20世紀30年代出現過教師入職考試，但是把關者為州教育機構和社會團體，其權威性受到質疑。戰后，美國教師資格認可未與教師入職掛鉤，入職標準較低，導致教師供過于求，質量無法保障。20世紀90年代末，教師資格認定逐步趨于嚴格，大學要求教師資格申請者必須參加一項全國教育標準水平測試，通過考試才可獲得教師資格證書。

我國實行國家教師資格證書制度，通過筆試與面試，合格后可獲得教師資格證。嚴格教師準入制度，設置差異化的入職標準，使師范生與非師范生分類入職。另外，教師的職前培養參照師范專業標準，入職結合教師資格證國考，職后考核參照教師專業標準，使教師職前、入職、職后相銜接，培養高質量教師。