慕課視野下的高校教學模式：回顧、反思與展望

郭春珍

(龍巖學院 教務處，福建 龍巖 364000)

1 引言

“慕課”(MOOCS),即“大規模開放在線課程”(Massive Open Online Courses)，是新進涌現出來的一種在線課程開發模式，是“互聯網+教育”的產物，于2008年被Dave Cormier 與Bryan Alexander 教授提出。這個被譽為“印刷術發明以來教育界最大的革新”的慕課，在隨后幾年發展過程中，席卷了全球教育浪潮，它所帶來的教育技術創新，引發教學觀念上的革命,引起了社會各界的廣泛關注。

2 回顧“慕課”發展

2.1 慕課在國外的發展

《紐約時報》作者帕帕諾將2012年稱之為“MOOCS元年”， 2012年慕課呈現出爆發式增長，Udacity、Courses、edX線上課程慕課平臺相繼出現，他們被譽為慕課的三駕馬車[1]。Udacity是由斯坦福大學教授于2012年1月創辦開放的盈利性網站，開設的課程主要包括了數學、商務、物理、計算機科學等。在眾多的培訓模式中，它采取了獨特的“訂單式”培訓模式來開展人才培養。它們應用人單位的要求在網上開設相關課程，通過這些課程的學生優先被推薦到用人單位進行就業； Courses 是由斯坦福大學教授于2012年4月創立的盈利性網站，該網站的課程主要有計算機、數學、商務、人文、工程學、醫學等內容。截至2014年2月，全球范圍內共計108所知名大學加入了Courses陣營，一共開設了608門課程，有640多萬名學生； edX的不同之處，主要在于非盈利性。它是由麻省理工學院和哈佛大學于2012年5月創立的，主要為全世界范圍內的學生提供免費課程，同時以研究線上線下混合教學的模式為基礎，來提高線下傳統校園的教學和學習水平。該網站的課程主要包括了電子、計算機、醫療等眾多內容。

除了這三大慕課平臺，其他國家也紛紛推出了不同形式的慕課平臺。例如由英國12所高校聯合發起的Future Learn平臺，澳大利亞的Open Study平臺，美國與芬蘭多所高校合作開發的WEPS平臺，德國的IVersity平臺等。

2.2 慕課在國內的發展

慕課在我國也受到了極大的關注。2013年5月，包括清華大學、北京大學等6所亞洲著名高校聯合宣布加入edX；7月，上海交通大學、復旦大學與Courses簽署了合作協議； 10月，清華大學啟動了“學堂在線”項目，同時開設了七門課程。2013年是國內慕課興起并迅速發展的一年，被稱之為中國慕課元年。

我國高校和組織除了加入國際平臺外，也為慕課在國內的“本土化”發展方面作了努力。如2013年10月，清華大學“學堂在線”開放，面向全球提供在線課程，北京慕課科技中心成立的慕課網(imooc)是由是學習編程的免費平臺；酷學習網則是上海推出的首個基礎教育慕課的公益免費視頻網站。愛課程是教育部、財政部“十二五”期間啟動實施的“高等學校本科教學質量與教學改革工程”支持建設的一個高等教育課程資源共享平臺，集中展示“中國大學視頻公開課”和“中國大學資源共享課。“奧鵬遠程教育中心”聯合中國人民大學、北京大學、南開大學等數所高等學府在深圳成立了“MOOC”中國聯盟，允許學生跨校選課，推進課程資源共享和互認學分[2]。此外，國內還有網易云課堂、中國大學MOOC、咪咕學堂、萬門大學等平臺組織，也提供中文慕課服務。

3 對“慕課”教學的反思

3.1 當前“慕課”的優勢

3.1.1 課程內容豐富優質，滿足不同需求 由于網絡資源的開放性，慕課課程是面向全世界的，且隨著越來越多名校的加入，慕課平臺提供了涵蓋不同國家、文化、語言背景的包括數學、統計、計算機、自然科學等在內的多種學科知識，具有豐富性與多樣性，也滿足了不同層次的復合型人才的求知需求。

3.1.2 突破時空限制，實現教育資源的共享和流通 慕課課程解決了傳統課程的相對封閉性。因為在時間上，慕課課程平臺是24小時全天開放的，如果對所學內容不理解，學習者還可以進行重復學習，具有很強的靈活性；在空間上，學習者無論身處世界的哪個角落，只要具備網絡資源，就可以參與慕課學習。這就使學習者無論種族、年齡、經驗背景、時間、地點都可以到慕課平臺上進行注冊學習，并且可以根據自身實際情況，隨時調整學習進程。

3.1.3 精品化的微課程資源，有利于提高學習效率 MOOCS 平臺合理利用學習者的注意力保持在大約10分鐘的原理，將一些課程分割成5—15分鐘左右的“微課程”。它迎合了學習者保持注意力的最佳時間需求，高效傳達信息。同時，這些微課程穿插了許多個小問題，學習者只有答題正確過關之后才能進入下一段微課程的學習[3]。每段微課程包括了豐富的內容，主要有小測試、學習的背景資料、課程討論區等。如果遇到無法解答的問題，學習者還可以通過在線的老師或同學交流來獲取幫助，這就提高了他們學習的主動性和積極性，極大地提高了學習效率。

3.1.4 提供學習的大量數據，體現出過程性評價的科學性

傳統的大學課程，一般是在一個單元或者一個學期的教學結束后，對最終結果給予評價，即終結性評價。這種評價無法看出學習者的進步和優點所在，反饋的信息也相對滯后，只是簡單對學習者進行劃分等級或下結論。慕課克服了終結性評價的缺點，它為學習者提供了大量數據的分析與評估。這些數據是學習者在學習過程中的印記，這些印記主要記錄了學習者觀看視頻、回答問題、與他人交流的具體狀況，揭示出學習中的發展趨勢與學習模式，幫助學習者了解自己學習和理解了什么、沒理解什么、學習成功或失敗的因素等等。這樣學習者就能及時對自己定位，對自身的學習表現、預測未來和發現問題作客觀性的評價[4]。

3.1.5 互動式教學模式，實現師生關系的“翻轉”

以教師講授為主、“滿堂灌”的灌輸式教學是高校中較為普遍的傳統教學模式，在這樣的課堂上學生沒有選擇的權利，只能被動接受，學生學習的積極性和主動性無法調動。而慕課下的教學模式，學生可以自主在課前、課上、課后自主學習相關的知識內容，優秀的學生還可以在線上回答他人的問題，帶動眾人學習。在這個平臺上教師不再是課堂的中心，他們成為了教學過程中組織者和引導人，而學生則成為了課程的消費者、建設者和創造者，這種亦師亦友的平等關系，實現了師生關系的翻轉[5]。

3.2 慕課對我國傳統教學模式帶來挑戰

隨著慕課席卷教育界，我國傳統的教學模式受到了越來越強而有力的挑戰。電視、廣播、遠程網絡教育等形式的在線教育在慕課出現之前已經問諸于世，在一定程度上有了各自領域的發展。但是這些課程都是線下課程簡答的拼湊和復制，對傳統大學的授課方式進行模擬，并未創造出自身獨有的教學模式。教育領域尚未被互聯網人所開發和挖掘。因此慕課的出現，打破了這種不溫不火的格局，讓人們看到了信息網絡技術顛覆高等教育現有教育模式的可能性。現在“90后”已經成為高校學生的主體，他們個性張揚，大多是在開放的網絡技術中成長，他們可以從多個渠道獲取知識，傳統 “大鍋飯”的教學模式已經無法滿足基本的求知需求。慕課的出現，為這些學生主體提供了在線學習的平臺，多數課程的主講人為全球科技、文化的頂尖人才，學生還可以根據自己的學習水平和進度來調整聽課進程。慕課的時間安排、知識傳遞方式更加符合學習的規律和要求，平等的師生關系和科學的評價方式也更加吸引學生的眼球。

上海交通大學校長張杰說道，“這場在美國發起的大規模開放在線課程，其運作模式已在根本上開始觸動傳統高等教育的根基，將引起大學的重新洗牌，最終形成全新的大學格局。”慕課，預示著教育領域即將迎來重要變革，傳統的教學模式面臨多方面的挑戰。

4 展望“慕課”時代的高校教學模式改革

4.1 加強教學模式的改革意識

高校的領導者應該意識到教學模式改革的重要性和必要性，加大對教學模式的研究力度，創造出符合我國高校的教學模式。同時，授課的教師不僅要有教學模式的改革意識，也要正確了解和意識到現代教育技術對教師自身教學具有重要作用。在慕課浪潮對高校教學的強烈沖擊下，高校教師應該將教育技術納入到自身的專業知識體系之中，不斷提高現代教育技術知識的學習和應用水平，在網絡時代掌握前沿技術，應對新形勢的挑戰。

4.2 豐富和優化課程資源

慕課豐富了學生學習內容，但是他們往往更多地去選擇國外的優秀課程，對國內的一些優秀課程則相對冷淡。因此，我國高校應在教學內容及設計創作上轉變思路，借鑒慕課的“知識共建思想”，聯合采用“多頭并進”和“自下而上”的模式，對教學內容進行豐富和優化。高校間、學科專業間的相互交流學習、團隊協作、資源共享便是“多頭并進”，“自下而上”則是慕課組織者應用平臺來引導學習者共同參與到課程資源建設中來。豐富和優化教學內容資源不僅可以使教學模式更加適應現代教學體系的變化，而且可以在實踐過程中不斷探索、發現教學模式中的缺點，找到并制定出提高教學水平的方案。

4.3 革新傳統的課堂關系

要使傳統的大學課堂教學模式發生轉變，必須改變傳統的灌輸式教學模式，使課堂逐漸走向對話。傳統的教學以“教”為主，學生被動地“學”，教師按照授課的需要決定教學計劃、教學大綱、教案等。但是，教學的主體應該是學生，教學的目標是培養人才，傳統的大學課堂與這一原則背道而馳。慕課以學生為中心，學生既是課程的消費者，也是建設者和創造者，教師則成為了課程的組織者、引導者和服務者。

因此，建立新型的課堂關系成為了變革教學模式的重要環節之一。應建立一種以學生為主的教學模式，圍繞學生需要設置教學，按照學生學習規律設計課程。同時，教師也必須在課前預先觀看視頻內容進行自學，隨后在課堂上組織學生進行問題答疑和深入探討。在這種教學模式中，“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉變得以實現，大量的問題在學生群體中得到解決，教師的地位也由原來的操控者轉變為組織者、引導者和服務者。

4.4 建立和完善教師評價體系

慕課發展迅速的重要原因之一在于學生的評價，學生的評價是激勵教師更好地投入到教學工作中的重要導向。我國高校的教師評價隨著高等教育改革的不斷深入，逐漸由定性評價為主轉為定量評價為主。雖然這些評價指標體系對于推進高校各項工作的開展起到了一定的推動作用，但著眼于學校的長遠發展方面也存在一些弱勢，主要表現在兩個方面：一是評價主體和方法。目前我國高校的教師評價的主體，往往缺乏同行、教學督導、專家及學生的廣泛參與。同時一些教師評價形同虛設，無法客觀全面反映教師真實的教學水平；二是評價的指標。評價的指標體系在量化方面具有一定科學性，能客觀反映教師的工作量，但是在定性方面，如教師的創新能力、道德水平、以生為本的觀念等標準因為難以被量化計算，容易被忽視和淡化。因此高校應建立和不斷完善教師評價體系，擴大評價主體面，促進教師不斷提高教學質量。

4.5 逐步建立“線上與線下相結合”的新型教學模式

雖然慕課具有多種優勢，但其無法全面取代傳統的大學課堂。從某種意義上說，慕課適合于數學等自然學科，但是在哲學、生命倫理學等人文學科卻不太適用。變化著的教學進程、非固定化的知識模塊等形成了模糊化的教學目標，而離開現場指導的實踐教學也失去了面對面傳授操作要領的實際意義。因此慕課教學的交互缺乏傳統課堂授課的直接性，老師無法及時了解和精確控制課程進展情況，而且慕課中的替考、作弊等現象的發生率也較高。

因此，一些學者提出了大學課堂應該采取線上與線下、慕課與課堂相結合的“混合教學模式”[6]。 “混合教學模式”應該成為未來高等教育的主要發展方向。“混合教學模式”應包含視頻課、面授課、討論課三大模塊。這種教學模式既結合了開放、互動、靈活等慕課的先進理念，又保留了傳統大學課堂的現場參與等優點。應逐漸建立線上與線下相結合的新型教學模式，應用慕課學習簡單的基礎知識內容，而對于高、精、深的教學內容，則通過課堂來進行組織和探討。

5 結語

慕課的出現，對高校教學模式來說是一種挑戰，但同時也為它帶來了變革的機遇，慕課將成為對高等教育產生極其重要影響的關鍵事物。但是，對慕課的批評和質疑之聲也從未停止。面對機遇和挑戰，我們所能做的，不僅僅是要以積極的姿態和樂于改變的態度來接受它，同時，應借鑒其先進理念改革教學模式，提高教學質量。就我國而言，針對慕課的發展，在尋求政府的政策支持的同時也要尋求校企合作新模式，相關部門在學分認證、立法提案、課程設計與開發、師資隊伍引進和建設等方面給予支持。高校要盡快轉變思維，借力慕課推動教學模式改革，充分利用開放教學資源和在線教學課程，深化教學改革，不斷提升教學水平和人才培養質量。