統編教材初中語文整體教學例談

■劉 晏

整體教學是踐行馬克思關于“人的全面發展”理論的重要途徑，具有深刻的理論基礎。整體教學使不同類型的知識與能力融會貫通，充分地調動了學生學習的感官能力和抽象思維，促使學生綜合全面地掌握知識、運用知識、創新知識，一定程度上有益于實現馬克思倡導的“人的全面發展”理論的落實。

教師教學用書中的“關于教材”的“編寫說明”指出：新教材新增的四個“活動探究”單元，整合課程要以任務為軸心，以閱讀為抓手，整合閱讀、寫作、口語交際，以及資料搜集、活動策劃、實地考察等項目，形成一個綜合實踐系統，讀寫互動，聽說融合，由課內到課外，培養學生綜合運用語文的能力。其基本設計的思路是“文本學習—實踐活動—寫作”。這就給了我們很好的啟示：要在多種語言情境中培養學生的語言能力，通過多種整體教學方式，幫助學生活學活用語文知識，提升語文素養，這也充分體現了“語文學習是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。但是，四個活動探究單元中的文體囿于新聞、演講稿、現代詩、戲劇，而學生平時接觸較多的文體——散文、小說、說明文、議論文并未涉及。所以，教師在進行教學活動時，可以以“活動探究”的形式，就這些文體做出整體教學的嘗試，以期高效提升學生的語文能力。

一、單元內整體教學設計

統編教材中的一個顯著變化就是，在教師教學用書的“單元說明”中有了明確的“單元目標”，并在緊隨其后的“編寫意圖”中對單元目標的達成具體化。教師若緊緊抓住這些變化，重視單元目標，那么對單篇課文進行教學設計時，就不會“只見樹木不見森林”了。

教師必須全面把握各單元不同文體的特點，又不能把同一單元相同文體的課堂教學設計得千篇一律。所以，教師對教學內容的確定就是依據“這一篇”“這一類”的特點。

歌德說：“內容人人看得見，含義只有有心人得之，形式對于大多數人來說，是一個秘密。”語文教師想把語言形式講清楚，需要一定的功力。而閱讀教學設計往往圍繞內容、情感大做文章，教師把握語言形式也多從比喻、擬人、夸張等修辭的角度賞析。統編教材《語文》（以下簡稱《語文》）八（下）第一單元包括《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》四篇課文。單元目標中有這樣兩點：目標2，分析課文的寫作方法，體會多種表達方式的綜合運用；目標3，品味課文中富于表現力的語言，培養語感，積累語言材料。大部分教師通過落實目標2，就默認達成了目標3，其實在品味語言方面還做得不夠深入。

在學習完本單元的四篇課文后，教師可以引導學生對四篇課文的語言形式進行比較：同樣是回憶童年的片段，《社戲》中多對話描寫，有“那航船，就像一條大白魚背著一群孩子在浪花里躥”的俏皮比喻，文中比比皆是兒童敘述視角；而《燈籠》的第一段中“但偷偷還要在神龕里點起燭來”的“但”字，就可以看出是成人敘述視角。教師咬文嚼字地整體設計、比較賞析語言，才能揭開兩篇文章在語言形式方面的“奧秘”，幫助學生更好地把握文章特點。

《回延安》《安塞腰鼓》中都有很多修辭手法。教師教學《回延安》應側重于品味比興手法的語句，把夸張、擬人手法的語句“放一放”，集中精力體會“信天游”這種民歌形式的特點。而《安塞腰鼓》應側重于品味排比、反復手法的語句，把夸張、比喻手法的語句“放一放”，集中精力體會黃土高原蓬勃的生命力。這樣，教師通過整體把握、各有側重，在課堂教學時就不會做無用功。

二、跨單元整體教學設計

1.議論文閱讀教學的整體設計。

《語文》九（上）第二單元的教學目標是讓學生了解議論這種表達方式，每篇文章的選擇都有其側重點：《敬業與樂業》側重觀點明確，論證思路清晰；《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》側重用鋪陳與反語的方式來表達思想；《談修養》側重正反對比論證；《精神的三間小屋》用比喻論證來說理。而第五單元中，《中國人失掉自信力了嗎》側重了解駁論特點；《懷疑與學問》側重把握議論文的語言特點；《談創造性思維》側重把握舉例論證；《創造宣言》側重駁論與立論，舉例與引用論證。這樣分析下來，教師就會理解編者的意圖，帶領學生學完第二單元就學第五單元，保持了知識的連貫性。這樣的整體教學，促進了議論文教學目標的高效達成。

2.說明文閱讀教學的整體設計。

說明文教學若是從說明對象、說明對象的特征、說明方法、說明順序幾個方面設計教學，顯然無法讓學生充分感受不同類型的說明文的魅力。

《語文》八（下）第二單元《大自然的語言》的突出特點是思路清晰、層次分明，《阿西莫夫短文兩篇》的突出特點是邏輯嚴密。所以，這兩課可以整體設計成“利用思維導圖理清說明順序”。《大雁歸來》的突出特點是抒情筆法，《時間的腳印》的突出特點是比喻、擬人等修辭手法的妙用以及獨句段的妙用。所以，這兩課可以整體設計成“感受說明文語言的生動的魅力”。

3.小說、戲劇閱讀教學的整體設計。

因為九年級教學進度比七、八年級略快，教師可讓學生先學習九（上）第六單元古典小說單元，緊隨其后學習第二單元小說單元。這樣的跨單元整體教學，可以讓學生一直在小說的海洋中徜徉，不斷強化和深化對人物、情節、環境、主題等文體重點要素的認識。隨后，教師安排學生學習九（下）第五單元戲劇活動單元，因為戲劇和小說有諸多相似點，學透了小說，戲劇沖突、舞臺說明等戲劇的專業術語也就很好理解了。在學習戲劇單元時，教師可以設計讓學生把《語文》九（上）第四單元的《我的叔叔于勒》、九（上）第六單元的《范進中舉》、九（下）第二單元的《孔乙己》《變色龍》改編成戲劇，這樣既可以復習小說單元的重點篇目、重點要素，又可以幫助學生加深對戲劇沖突、舞臺說明、內心獨白等戲劇知識的理解與把握。

4.詩歌閱讀教學的整體設計。

“以學定教”是詩歌閱讀教學整體設計的有效途徑。例如《語文》九（上）第一單元“教學建議”中指出，“聯系學生已有經驗……做好欣賞前的引導”，要求勾連以前學過的《天上的街市》與《未選擇的路》，體會聯想、想象、比喻的妙處。教師在設計《沁園春·雪》的賞析時，就可以抓住“須晴日……”設計體會聯想與想象的妙處，把握郭沫若與毛澤東的不同情懷。這樣，通過整體教學，教師就可以通過勾連的手法比較不同的情懷，高效達成詩歌教學目標。

三、跨文體整體教學設計

跨文體整體進行教學設計可以通過“人文主題”的組元方式進行，例如《三國演義》雖然不是課標必讀名著，但是，《語文》九（上）第六單元設置了《三顧茅廬》這篇課文，教師就可以把賞析九（下）的古詩詞《江城子·密州出獵》和《南鄉子·登京口北固亭有懷》（均含孫權的典故），作為這篇課文的導語設計。教師通過九年級古詩與文言文整體教學，用著名詩人對三國人物的傾慕，激發學生的學習興趣。

跨文體整體教學設計還需要內涵豐富的任務，幫助學生建構自己的知識框架。例如教師在教學《唐雎不辱使命》時，整堂課的教學設計可以以一個主問題貫穿——如果讓你以《唐雎不辱使命》這篇課文為腳本排演一出舞臺劇，你會做哪些準備工作？這其實是以任務驅動學生進行小組活動：四人通過小組合作完成《唐雎不辱使命》的排演。學生通過討論達成共識，排演舞臺劇需要做如下準備工作：疏通文意、分幕排演、揣摩語氣、把握形象。同時，為了疏通文意，還要先翻譯課文，落實字詞。然而，學生們的學習積極性更高了。全劇分為兩幕，秦王使者見安陵君為一幕，唐雎見秦王為一幕，這樣就整合了戲劇單元、文言文單元、小說單元的教學。而揣摩語氣、把握形象的環節，就把傳統教學中“品味唐雎的語言藝術”這一孤立的問題整合在一起并順利解決了。

《岳陽樓記》過去被放置在八年級教材中，以前的教學設計基本是在賞析寫景妙處、感悟憂樂情懷方面做文章，比較細碎。現在，這篇文章被編排在《語文》九（上）第三單元，并且是在第二單元議論文單元之后，教師就要好好揣摩編者的意圖。教材“預習提示”第一點提示了本文獨特的寫法，引導學生關注作者不落俗套、別開生面的視角。在教學進度上，教師就不能按照以前的教法，把文言文提到前面來教學，而要充分考慮到單元之間的聯系，整體把握教材。教師在整合第二、第三單元之后，在教學環節中設計了這樣的學生活動：

小組合作，探究學習：范仲淹是如何勸勉滕子京的？

要求：1.聯系課文探究，建議每個組選擇2～3個發散點；2.組內全員參與，共同繪制一張思維導圖（核心詞：勸勉）；3.結合思維導圖，探究結束后派一名代表發言。

發散點：表達方式、寫作內容、景物特點、情感、詳略、句式、寫作手法、精彩語句……

這樣就高效整合了一篇課文、兩個單元的知識點，如眾多細碎的文學賞析點、文章寫法、議論性散文的思路把握等，高效推動整體教學的落實。

四、把預習作業納入整體教學體系

美國心理學家和教育家布盧姆說過：“學習的動力，是對學習材料的興趣。”蘇霍姆林斯基也說過：“人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”

議論文單元傳統的預習方式是很枯燥的，教師的一般做法是讓學生在文中找出議論文的三要素中的論點、分論點，在課文旁邊批注論據類型、論證方法。在引入“思維導圖”這個工具后，學生的興趣就會大大提升。例如，教師在精講《敬業與樂業》這篇規范的議論文之后，讓學生預習《中國人失掉自信力了嗎》《懷疑與學問》《談創造性思維》《創造宣言》這幾篇課文時，都可以讓學生畫思維導圖，用思維導圖體現論點、論據的關系，論證的過程；在填充思維導圖時，必須要概括論據，這樣還順便訓練了概括能力。這一預習作業雖然比傳統的預習作業容量更大，任務更多，但是整合了論據、論點、論證的知識點和概括分析的能力點，學生更樂于去做。

五、口語交際與閱讀教學整體設計

復習課往往比較枯燥，但是教師整合口語交際與閱讀教學，整體設計復習課，就會收到事半功倍的效果。例如：《語文》八（上）第二單元有《藤野先生》《回憶我的母親》《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》，教師可以開展采訪活動，就文中的人物事跡、人物品質、人物影響幾個方面設計采訪問題，讓學生在口語交際的活動中復習課文內容，并在活動最后整理“名人回憶錄”。這樣的整體教學設計讓學生在趣味中復習，興致盎然。

針對《語文》七（上）中的敘事類文章，如《秋天的懷念》《植樹的牧羊人》《走一步，再走一步》《貓》《狼》，教師可以整體設計一個口語交際“轉述”活動——“有一個故事要講給你聽”。通過學生之間的轉述訓練，可以迅速理清記敘的諸多要素。轉述活動中的“指出瑕疵”環節還能鍛煉學生細讀文本的能力。

六、新形勢下的以讀促寫、讀寫一體化設計

《語文》七（下）第一單元第二課《說和做》采取了夾敘夾議的表達方式。教師教學時，可以對課文重新進行排列組合，把敘述、描寫的句子全部放在前面，把抒情、議論的句子全部放在后面，這樣就形成了“事跡+評價”的模式，也就形成了加長版的“頒獎詞”。學生再對其進行刪改，使其長度符合要求。如此，學生再為剛學過的第一課《鄧稼先》寫作“頒獎詞”就輕而易舉了。

在《語文》八（下）第五單元游記單元，作文指導中介紹的各種寫游記的方法都是以課文做例子，教師可以用好每一課的側重點，對學生的游記習作作更細致的要求。例如學習《壺口瀑布》中獨特的觀察視角；仿照《在長江源頭各拉丹冬》，在游記中加入自己的主觀感受，融合想象與客觀描寫；仿照《登勃朗峰》，運用小說筆法插入趣事；仿照《一滴水經過麗江》，對自己的游記調整構思，做到角度新穎等。這樣整體設計游記單元的讀寫一體化作文課，才能讓閱讀教學真正為寫作助力。

學生在閱讀課內名著后，寫讀后感往往很難在主題方面深入挖掘，教師也可以在這一方面進行整體教學設計。比如，可以從文學的“母題”出發，勾連幾本名著，給出主題，讓學生圍繞主題詞進行討論后寫作。再例如，以“希望”為主題詞，談談閱讀《海底兩萬里》和《駱駝祥子》的感受。有學生回答：“《海底兩萬里》中，潛艇被困冰層，船員們克服缺氧的困難，不放棄希望，輪流上陣，終于鑿開冰層，安全脫險；《駱駝祥子》中的祥子，一直懷有希望——擁有一輛屬于自己的車，省吃儉用，攢錢三年，終于買到了新車……”教師用一個主題詞整合兩本名著，使學生能夠橫向整體思考，縱向深入名著內部挖掘，很好地鍛煉了學生歸納與綜合的思維能力。

整體教學以促進人的全面發展為宗旨，契合核心素養的“全面發展的人”的核心理念，是培養中學生核心素養的有效途徑。語文教師要多角度、多層次地進行整合教學，為構建整體高效課堂提供保障。