共讀 分層 聚焦
——以統編教材七年級必讀名著的導讀為例

■蔡成德

初中語文統編教材將名著導讀納入課內,成為閱讀教學體系中的一部分。教師如何才能有效進行名著導讀呢？名著導讀的過程分為“共讀”“分層”“聚焦”。下面就圍繞這三點，說說具體做法。

一、精擇“激趣點”，組織有效共讀

共讀，就是師生一起讀，一起用相同的方式讀。

當前，名著閱讀存在的主要問題表現為三種：第一種是師生都不讀原著，以讀講義代替讀原著。第二種是只有教師的讀，沒有學生的讀，以教師的讀代替學生的讀。第三種是只有學生的讀，沒有教師的讀，以教師的檢查代替教師的導讀。這三個方面的問題，合為一條，就是“共讀”不到位。

既然教材已經將名著閱讀作為其內容的有機組成部分，而且有明確的閱讀訓練任務，那么，僅靠學生自己讀肯定是不夠的，更別說有的學生根本就沒有讀的情況。

教師如何才能激勵學生和自己一起閱讀呢？筆者認為可以通過自己讀，精心擇取書中“耐人尋味的激趣點”，并以此為內容認真上好名著導讀的起始課。“激趣點”，一般有以下三大類：

1.與已知經驗不盡相同的“情節細節點”。

像讀《西游記》，由于大多數學生看過同名電視劇，知道其主要故事情節，讀原著的意愿就不強烈。這個時候，激趣點就是要找那些與電視劇不盡相同的“細節點”。

如：“《西游記》中挑擔的是誰？”這個問題一經提出，有很多學生就會意識到書中一定有與電視劇不一樣的地方。當發現原著中挑擔的主要是豬八戒時，學生多少還是有些驚訝和興奮的。這時候，教師不要急于做出結論，再追問一句：“沙僧真的就一次都沒有挑過擔嗎？”讓學生再進入到原著找答案。

這樣的導讀，通過打破學生的“慣知”來激發學生的閱讀興趣，引導學生去關注小說文字中的細節點。同時也在初步訓練教材所需要的“跳讀”。

2.學生心中有感，但是表達不出的“語言點”。

對于那些學生不愿意讀的書，像《朝花夕拾》，如何讓學生覺得有趣味呢？優美有趣的語言，就是很好的激趣點。

如《狗·貓·鼠》中有這樣的語段：“桂樹上沙沙地有趾爪的爬搔聲，一對閃閃的眼睛在暗中隨聲而下。”文中描寫貓在夜晚從樹上下來的畫面，十分精彩。我們就提供一個相對完整的語段：“那是一個我的幼時的夏夜，我躺在一株大桂樹下的小板桌上乘涼，祖母搖著芭蕉扇坐在桌旁，給我猜謎，講故事。忽然，___，使我吃驚，也將祖母講著的話打斷……”讓學生在選段的橫線處，加上一段描寫貓從樹上下來的畫面。然后，投影魯迅的原句，讓學生想一想妙在何處。最后再提示學生，這種“讓描寫充滿懸念”的語段，在《朝花夕拾》里還有很多，請大家讀一讀，找一找，看誰找得又快又多。學生順著“語言點”，又走進了整本書中。

3.閱讀必需的且可活動化的“支撐點”。

對于有些需要一定背景知識才能閱讀的小說，我們可以從背景知識做起，為真正進入文本提供“支撐點”。

例如，讀《駱駝祥子》，學生最好能在閱讀之前對老北京的大體方位布局以及民國初年的歷史有所了解。我們在起始課，就可以提供一張老北京的地圖，讓學生讀原著，畫一畫祥子從出場到最后的行動軌跡。這樣既可以讓學生了解小說大致內容，又有趣味性。我們也可以讓學生羅列一下，小說中提到的老北京的風土人情，再找一找資料，看一看現在的北京還留存著些什么。當然，也要讓學生了解一下北洋軍閥到抗戰爆發的民國史，然后將祥子的故事還原到這段歷史之中。

二、精編“導讀單”，合理落實分層

整本書閱讀，僅靠課堂時間閱讀是不可能的，一定要由課內延伸到課外。就像上面提到的“沙僧真的就一次都沒有挑過擔嗎？”這樣的問題，往往都要到課后去解決。為此，教師必須對學生的課外閱讀進行適當的指導。

“導讀單”是整本書第一遍閱讀時比較常用的工具。現實使用中存在的問題是，“導讀單”被簡化為一份時間節點安排表，將整本書中的內容分解到具體的時間段，里面列出讀書的時間節點和閱讀要求。這樣的“導讀單”，便于家長監督，也便于教師檢查。但是很難看出教師對學生閱讀的指導，尤其是有層次的指導。整齊劃一的節奏，完全統一的要求，其實是很難保證學生的閱讀同步推進的。

編寫閱讀“導讀單”，如何才能合理地體現分層要求呢？主要是通過閱讀分享作業的分層來體現。閱讀同樣的章節，不同層次的學生可以選擇不同要求的作業來進行課堂分享。

“導讀單”上閱讀分享作業大體可分為三大類：

1.按要求摘抄是基礎層。

教師根據自己的閱讀理解，向學生提出摘抄要求，就是在為學生提供一種閱讀提示。

例如：讀《海底兩萬里》前七節，要求學生按照時間和地點列出“林肯號”的航行路線。這樣的要求，就是提示學生閱讀一本書，時間、地點和事件很重要。同時列“林肯號”航行路線，也是為后面繪制“鸚鵡螺號”的海航路線圖打下基礎。

2.有條件概括是提高層。

提煉概括，對于初中生來說，是相對高一些的要求。尤其是對概括提出條件，就會更高一點。

讀《海底兩萬里》，很多譯本都已經有了小標題，但是都比較粗糙。我們就可以要求學生重新擬寫每一章節的小標題。

例如，仿照第一節小標題“飛馳的礁石”，用偏正短語擬標題，或者像第八節的小標題“動中之動”一樣，用四字語擬標題。水平高的同學，還可以試一試用章回體回目的方式擬寫小標題。這種形式多樣的擬題背后體現的是對學生語言理解力和表達能力的要求。

3.能自主研究是最高層。

學習能力強的學生，在讀完指定章節，或者整本書之后，可以選擇請教師指定或自定一些小專題，開展研究性學習，然后在班內進行閱讀分享。

讀《海底兩萬里》，可以探究一下“鸚鵡螺號”為何是按照這樣的路線行進，其可能的原因有哪些？根據這樣的思考預測一下，掙脫挪威西海岸大漩渦之后，“鸚鵡螺號”會駛向何處？這樣學生對整本書就會有一個相對完整的認知。

總之，“導讀單”要進行分層設計，要能保證學生的閱讀同步推進，要能為不同學生提供不同的閱讀指導。

三、精選“推進處”，有效聚合焦點

學生在“導讀單”指導下完成通讀之后，教師還需要利用課堂進行閱讀指導，這樣才能真正將教材的閱讀要求落到實處。沒有教師的指導，學生是難以對整本書有一個相對完整的理解的，也無法有效地學習到教材上所推薦的閱讀新方法。

但是教師的指導，不能簡單化。現實操作中，很多閱讀指導課都只是學生的一種自我學習的分享，而且學生的分享缺乏交集，不能形成思維上的碰撞。沒有明確的推進入口，就無法向具體學習任務聚焦。所以，教師需要根據自己對語文閱讀教學的理解以及學生的實際需要，確定恰當的“推進處”，學生的學習交流分享都從這個“推進處”進入，圍繞一個“聚焦點”展開，才能有高品質的名著閱讀指導課。

從哪些角度選取“推進點”呢？一般來說，就是立足作品的關鍵要素進行選擇，常見的有三大類：

1.精選關鍵人物推進。

統編版七年級必讀名著，都是敘事性作品（小說與敘事散文），都離不開人物，而且人物在作品里往往也處于各種關系網中。從關鍵人物的理解入手，就可以有效地推動閱讀向縱深行進。

關鍵人物，首先是以某一個主要人物為出發點，理清楚與之相關的情節，分析這一形象。像《海底兩萬里》，就可確定“尼摩船長”作為我們的推進人物，以“尼摩船長身上的矛盾性”作為聚焦點來展開閱讀，理解尼摩船長這一形象的復雜性和小說主題的豐富性。

除了讀某一人物，我們還可以讀一讀“群像”。如《駱駝祥子》，我們可以確定“人力車夫們”為推進人物，以“人力車夫的命運”為聚焦點，進行專題閱讀。

2.精選主題特色推進。

每一部名著，都有該名著的主題特色。從作品特色入手，可以進一步理解作品的主題。

如《西游記》，以“生死特權”為推進處，以比較不同神仙“生死特權的大小”為聚焦點，引導學生去思考小說寫到“生死特權”的有關章節。

通過這樣的閱讀，學生就會理解《西游記》描述的是一個特權社會，“生死”是一種最大的“特權”，這種權力的掌握與人物的地位高低有一定的對應關系。這樣的選點閱讀，可以讓學生較好地理解《西游記》這部神魔小說“神話，也是現實”的特點。

3.精選重要選段推進。

每一部作品，都有其值得學生細細品讀的重要章節，我們可以精讀這些重要章節或篇章，以訓練某種閱讀方式為出發點，進行選段精讀訓練。

下面以《海底兩萬里》為例，談一談選段精讀的聚焦推進。小說中有很多章節寫得十分精彩，例如“尼摩船長勇斗角鯊”，我們就可以從“救人”這個聚焦點進行精讀。先讀內容，找出都有誰參與了“救人”，都是誰救了誰。然后思考：同樣是救人，有什么不同內涵？在這種比較之中，結合具體文句，細細品讀尼摩船長救人行為背后的英雄主義情懷。最后是主題延伸，在小說之中，還有哪些章節中也有類似的故事表現了尼摩船長身上的這種英雄主義情懷。

以上列舉的是常見的三大類方法。整本書閱讀可以選擇的“推進處”有很多，還可以聚焦小說中的“環境”或者聚焦小說的某一“寫法”等。根據學生的實際，教師有著廣闊的選擇空間。

當然，名著導讀能否真正做好，關鍵還在于教師自己的“讀”。只有教師自己讀進去了，又讀出來了，才知道怎么去引導學生“共讀”，在“共讀”的基礎上進行“分層”指導，最后進行課堂的“聚焦”推進，讓學生學會閱讀，走進名著。