朗讀質疑 品讀感悟
——《小石潭記》課堂實錄及評點

■施分明

【設計理念】

《小石潭記》是柳宗元參與變革失敗遭貶后，為排解內心的憤懣之情，于是寄情山水，寫的一篇傳世佳作。其寫景方法極其巧妙，讓人如聞其聲，如臨其境。基于作者睹物抒情的情感脈絡和文章的語言風格，為引導學生對文章內容深入理解，筆者決定采用以讀促解的教學方法，即三讀：

1.讀準（句）。

2.讀通（意）。

3.讀懂（情）。

【課堂實錄】

師：今天我們一起來學習一篇文言文《小石潭記》。（板書課題、作者）

師：我們今天這節課的學習目標是讀準、讀通、讀懂。讀準句，讀通意，讀懂情。（板書學習目標）

評點：直接切入主題，以優美的板書出示學習目標，讓學生明白這節課的任務是什么，具體明確，便于操作。

一、朗讀質疑

師：那么我們首先來看看同學們預習得怎么樣？請一個學生讀，其余同學靜聽，看看他是否做到讀準句了。

（生1讀（聲音洪亮）。讀完，掌聲響起。）

師：同學們的掌聲想要給我們傳達什么信息呢？

生2：老師，他聲音很洪亮，而且很投入。

師：剛才那同學讀書非常自信，真棒。

生3：但是有個字的讀音不準確，“龔”這個字應該是第一聲。

師：你真細心，同學們，這個字應該讀——

生（齊）：gōng，第一聲。

師：同學們，你認為文中有哪些易錯字？可以試寫一遍，再出聲地讀一讀。（一生領讀，師跟讀）

評點：先讓學生去朗讀，通過朗讀讓學生自己去發現問題。有了問題不是直接明確答案，而是讓其他學生幫助解決，當學生不能解決時，再講解。這里有個前提就是教師課前必須預設一些問題，即學生可能問到的問題，這樣才能更好地駕馭課堂。教師評價語言具有激勵性，讓學生的個性得以張揚。

師：文中有個字我也不太清楚呢，青樹翠——

（學生七嘴八舌，有說màn的，也有說wàn的。）

師：有誰查字典了嗎？（一女生舉手）

生4：老師，我查了，藤蔓讀wàn，做名詞時讀wàn，做動詞時讀màn。

師：你真棒，很用心。

師：同學們結合注釋、工具書后還有解決不了的問題嗎？

生5：“為巖”的“巖”怎么翻譯？

師：有同學會嗎？可以幫助他。

生6：可以解釋為巖石，也可以不譯。

師：嗯，有時可以不求甚解，像名詞之類的可以保留。

生7：“伐竹取道”怎么翻譯啊？

師：哪個同學可以幫助他？翻譯句子我們可以怎么做啊？

生8：可以通過組詞、對譯、補充、換位來完成。

生7：老師，翻譯成“砍伐竹林取得道路”可以嗎？

師：當然可以，你真聰明，一學就會，相信你會更棒。同學們還有問題嗎？（生沉默）如果沒有的話，老師就提些重要的句子，看看同學們是否掌握了。“青樹翠蔓，蒙絡搖綴，參差披拂。”“凄神寒骨，悄愴幽邃。”會的同學請舉手。

生9：青蔥的樹木，翠綠的藤蔓，遮掩纏繞，搖動下垂，參差不齊，隨風飄拂。

生10：讓人感到心情悲傷，寒氣透骨。幽靜深遠，彌漫著憂傷的氣息。

師：準確流暢，具有美感。

評點：學生沒有問題了，不等于說學生就掌握了。教師在學生提完問題后能夠重點提出幾個關鍵字詞句，而且是易錯的，再次讓學生關注常考處、易錯處。教師方法指導明確，能夠讓學生通過同學互助，自己完成對字詞句的翻譯，這也大大增強了學生的自信心，讓學生更加積極愉悅地參與其中。

二、初讀感知

師：同學們，看題目中有個字“記”，組個詞試試。

生10：游記。

師：對，游記。春游時我們看到了很多美麗的景致，作者柳宗元看到了哪些景致呢？請慢讀課文，邊讀邊賞一路美景，讀到一處景物就畫下來，再想想他是怎么寫的？（提醒：不要看到一兩處就停下來，要全面。能用一字概括景物不要用兩字，要言簡意賅。）

（生放聲朗讀起來，邊讀邊圈點勾畫。有的小聲交流）

師：是不是想交流一下啊，那好，我們四人一個小組交流一下學習成果。

生11：水、石、樹、溪流、魚。（師板書：水、石、樹、溪流）

師：同學們發現我哪一個景沒寫啊？

生12：魚。

師：魚應該寫哪呢？

生13：水旁邊。

師：為什么呢？

生13：因為寫魚也是側面寫水的清澈。

師：理解得非常透徹。其實在前文就暗示潭水清澈，哪個詞？

生13：清冽。

評點：教師關注前后文的有機聯系，在無形之中培養了學生能力。在小組合作方面，教師先拋出問題讓學生單獨思考，然后發現學生有想討論的跡象，順勢讓學生小組合作學習，這樣的小組合作是基于學生獨立思考之后的合作，是學生本身有討論想法的合作，是高效的小組合作，且不著痕跡。這都是教師課堂駕馭能力強的集中體現。

師：所以寫魚是為寫水清，通過寫魚的動作、神態來寫水，雖無一水字，但處處都能讀到水清澈見底。作者寫景動靜結合，達到了景神兼備的效果，那么同學們能不能讀一讀這一節，讀出作者的情感來。

生：自由讀。

師：同學們，你認為應該用什么樣的語氣語調去讀這一節呢？

生14：輕松歡快的語調，“俶爾遠逝，往來翕忽”，語速可以更快些。

師：為什么呢？

生14：因為最后一句“似與游者相樂”，關鍵字是“樂”，所以語調要輕快，讀出一種愉悅來。而“俶爾遠逝，往來翕忽”一句中“俶爾”解釋為忽然，所以語速要快，讀出這種輕快敏捷的意味來。

師：你真棒，解讀很到位。能不能給大家讀一讀，把你的理解通過朗讀傳達出來呢？

（生14朗讀，入情入境。）

（掌聲響起。）

師：讀出了作者的心聲。我們來齊讀一下，再次感受作者的內心情感。（生讀出了內心的歡樂，語調輕盈急促。）

評點：這一處足以體現授課者的功底，指導學生朗讀，緊扣關鍵詞，通過朗讀，增強對文本的理解與感悟，從而把握作者內心情感。讓學生入情入境，把自己獨特的理解通過語言傳達出來，把無聲的文字讀得妙趣橫生。

三、品讀感悟

師：的確，我們讀到了作者柳宗元處在一種快樂的場景當中，這種快樂是一直持續的嗎？

生：不是。（齊說）

師：是的，作者由看轉向了望，他望見了什么？

生15：斗折蛇行，明滅可見。其岸勢犬牙差互，不可知其源。

師：正是這一望，觸發了作者什么情感呢？

生16：讓柳宗元從沉靜中回到了現實，客觀冷靜地審視小石潭的處境，讓他想起了自我。

師：講得精彩。此時他的內心世界又是怎樣的呢？請同學們自由誦讀文章第四段，感受作者此刻的內心世界。

生17：老師，我感受到詩人內心的凄苦與憂傷。

生18：老師，我感受到此時詩人內心的孤獨與寂寞。

師：怎么感受到的？

生17：從“凄神寒骨，悄愴幽邃”這句話中就可以感受出來。這八個字就透露出一派凄涼憂傷，讓人頓生傷感。

師：那同學們可以把這種情感讀出來嗎？

生：自由朗讀。

評點：在這一課的教學當中，教師能夠時常采用自由朗讀的方式，充分尊重了學生的閱讀個性。而且教師善于指導學生朗讀，揣摩語氣語調，最后通過朗讀傳達出來，這樣學生才有體驗，引起共鳴。以讀代析，以讀怡情。

（生以一種低沉緩慢的語調朗讀這一節，讀得很投入。所有學生都沉浸在這種氛圍中。）

師：同學們發現此時的朗讀與一開始的朗讀相比，有什么變化嗎？

生18：有，一開始我們只要做到字正腔圓，而現在我們追求的是理解作者的內心世界，讀得更深入。

師：作者柳宗元的情緒怎么一下子由先前的樂轉到現在的憂了呢？可以補充自己先前準備的資料，即作者的寫作背景。

（生站起來朗讀自己先前找的資料。）

評點：老師適時出示寫作背景，有利于加深學生對文本的理解，拓寬了學生的視野，促進學生更好地體驗感悟，讓學生沉浸在情境當中，再次去感受體悟作者的內心世界。

師：在我們讀懂了作者之后，再來將全文齊讀一下，希望同學們能夠注意作者前后內心情感的變化，即樂憂之情的變化，通過朗讀傳達出來。

（生齊讀，抑揚頓挫，樂憂交加。）

師：同學們把情感變化讀出來了，讀得很投入，很精彩。作者就是這樣一個孤獨憂郁的人。還記得小學時學過他的一首詩嗎？

生：《江雪》。

師：同學們注意到這首詩的首字連起來讀什么？

生：千萬孤獨。

師：是啊，文字知冷暖，語言有溫度。課后可以查找柳宗元其人其文，再次感受他的內心世界。下課！

評點：貫穿整個課堂教學始終的就是讀，執教者沒有用分析講解來代替學生的朗讀和自主感悟，而更妙的是學生的讀是有層次感的，每讀一次都提出不同的要求，層層加深，漸入佳境。由讀生發對字詞句的質疑與探究，由讀讓學生去體悟寫景的妙處，由讀讓學生感受作者的內心世界。由開始第一遍的字正腔圓的讀到最后樂憂情緒變化的讀，學生讀出了自己的個性，讀懂了作者的情感，讀透了詩人的內心。