斜坡攀登：學科組群發展新探索*

洪志琴 鄧琦婧

斜坡攀登，在教師專業行進的過程中，必然有坡度、有崎嶇，必然有一個人難以跨越的坎坷。南京師范大學附屬蘇州石湖實驗小學（以下簡稱“石湖實小”）以學科內與跨學科組群發展的樣式“抱團”成長。學校有這樣一個團隊：大家擁有共同的關注點，致力于解決一系列教育教學問題；為了同一個目標投入熱情，在共同追求的領域中，持續不斷地相互作用，發展自己的知識和專長。抱團成員超越自我，為了更高更強的愿景，不斷突破；有很強的執行力、創新力和整合力；通過互相交流與協作，在努力累積和傳承中促進團隊每個成員的專業發展。這個團隊是由有強烈學習意愿和共同研究興趣的教師組成。教師們在共同參與各種教育實踐和研究實踐中形成了良好的學習、研究氛圍，并通過傳承與創造而發展自己的專長，促進自身專業成長。目前，學校已經進行了三年多的抱團研究，下文就教師個體研究、學科內教師抱團和跨學科教師抱團攀登歷程、存在問題及未來展望展開陳述。

一、立志斜坡向上：校內教師個體的自主微型課題研究

微型課題研究是教師把日常教育教學過程中遇到的問題進行即時梳理、篩選和提煉，使之成為一個課題，并展開扎實的研究。研究的著眼點主要關注教育教學中的細節，研究內容是教育教學實踐中遇到的真問題、實問題、小問題，研究的周期短，見效較快。微型課題的基本理念為“問題即課題、對策即研究、收獲即成果”。

1.多個教師個體申報微型課題。

我校教師是一個平均年齡只有27 周歲的年輕團隊，他們耕耘于教學第一線，有活力、肯吃苦、有研究意識、思維能力強。學校曾掀起了微型課題申報的熱潮。但申報時部分教師因課題研究范圍過大、課題內容過時、課題申報書撰寫過于簡單等原因而導致30%的微型課題申報不合格。在做文獻、問卷調查匯總后，40%的教師又放棄了。學校教科室邀請了區教科室負責微型課題研究的教科員前來講座，為教師們提振士氣。在專家的帶動下，教師們有了繼續做研究的動力。

2.教師個體開展微型課題研究。

吳中區教科室推行的微型課題“抱團”研究已有初步經驗和多個成功案例。區內教師線上線下獲得了許多指導性的資源，區教科室多次來校面對面、一對一給予指導，特別是如何使用研究手冊、如何上課題研究課等，石湖實小教師的科研熱情很快被點燃。近三年，語文、數學和英語等學科近十位教師參與微型課題研究，教師的研究視角集中于各學科與兒童閱讀的整合，嘗試解決兒童閱讀興趣與閱讀能力持續培養等問題。一輪研究下來，教師們的微型課題順利結題，教科研能力快速提升。

3.個體教師開展微型課題研究的局限

教師們在做微型課題時，先后進行文獻資料檢索、調查分析，將預設的策略實施到課堂中，通過觀察、反思、調整等一系列過程后，總結出有效的教學方法。在繁重的教學工作之余，所有的研究工作都由一個人完成，有時候絞盡腦汁也找不到更好的方案。實踐表明，合作是教師個體教育科研得以成功的重要條件，構建一個高效的、合作的教師團隊，有利于打破教師個人的局限性。做教科研，不能沉浸在自我困境中。因此，各學科教師之間要實現學科內的整合，共同開發學科內的兒童閱讀資源。

二、越斜坡越齊心：學科組內教師的市級課題抱團研究

教師學習共同體能激發教師的主體發展意識。加入學習共同體的教師共享專業發展的愿景，采取協作學習的方式實現共同發展。優秀教師通過分享自己的專業知識、專業經驗、專業精神，能對其他教師產生榜樣作用，能使更多的教師反思自己的教育教學過程，激發發展的自覺性和積極性。

1.學科組內教師助力市級課題研究。

英語組教師申報了蘇州市“十三五”青年專項課題，并成功立項。他們通過開展課題課，積極實踐課題觀點，提升教學實效。課題研究課磨課，喚醒了教師們的專業成長意識，激發了教師憑借課題研究助力自我發展的共同愿景。最初教師們的課題只停留于理論階段。大家專注于收集材料、閱讀書籍，雖然學會了文獻整理，但對實踐的方法、合作的形式還不夠清楚。學習的真正需求不夠明確，導致了“假大空”的狀況，所以抱團研究小組開始從課堂實踐尋找突破口。

2.從課題研究找到課堂改革的路徑。

教師的課題研究，需要從理論走向實踐，走到課堂中。課堂是學生學習的主陣地，教師想要改變，首先要從課堂改變開始。課堂改變需要教師轉變思想觀念和教學方式，從注重教轉變為注重學。

（1）聚焦教研的核心。

英語組同年級的教師組成了學科內的抱團小組，但開展活動并不如想象的那么順利。抱團組的教師圍繞課題執教課題課。雖然精心準備了教研課，但在研討中教師不愿觸及深層問題，這就使得教研活動成了形式主義。領隊教師和大家分享了科研的意義和做課題的目的。抱團小組的研究成員表示，愿意把學生的學習狀態和教師的態度作為教研討論的中心問題，把每個學生的學習實況和教師的應對作為討論的焦點。慢慢地，教研活動變成了教師之間互相學習、共同成長的活動。

（2）打開教室的大門。

開展課題課時，大家還是不想打開教室的大門，不想暴露自己的弱點，不愿意聽到別人的批評。抱團小組的組長需要率先行動，打破僵局。課后，抱團小組的成員開展公開教學研討，尋找切實可行的解決對策。這樣的教學研究越深入開展，大家就越愿意嘗試。抱團小組的領銜教師從打開自己的教室大門開始，讓團隊的其他教師觀摩教學。教師們虛心向其他人學習，直面自己的問題，心甘情愿地接受公開評論，也自覺地產生了“下次公開課我來上”的意愿。

（3）學科內組群的抱團。

英語學科組教師將學科內融合式課程貫穿在平時的教學中。教師們將兒童閱讀與英語學科教學結合起來，擴充英語學科的延伸內容。學校組織全校英語教師進行了兒童閱讀與英語學科整合的校本教材的研發，先后完成了石韻書香系列英語校本教材的編寫，如各年級的《英語經典閱讀》、分年級課前三分鐘的《每日英語誦讀》等，還積累了數十個典型課例以及各年級《英語閱讀推薦》。英語組在保留原有的學科性的前提下，圍繞同一個主題進行課程開發，學生在這樣的“主題單元課程”中，不斷加深對該主題的認識、理解和內化，提升學生閱讀的廣度和深度。學校通過這樣的主題課程的有效實施，改進了教師的課堂教學行為，促進了教師課改能力的提升，也促進了學生的發展。

三、克服高山反應：跨學科組教師的省級課題抱團研究

在同一學科內，教師只關注本學科的邏輯體系，容易脫離學生的生活實際，難以調動學生學習的積極性。學校省級課題“兒童閱讀與學科整合的課程開發與實施”將綜合、聯系、溝通、銜接、交叉、滲透、關聯等納入整個學科范疇，在完善學生學習體系的同時，促進兒童綜合素質的培養。石湖實小提出兒童閱讀與各學科的整合，是學生課內與課外學習知識和經驗的有機整合。學校通過整合不同學科的課程資源，推動師生閱讀，舉行多元化的閱讀活動，提升師生閱讀的廣度和深度。通過課程的有效整合，克服了教師攀登的“高山反應”。

1.抱團小組深度合作。

百家爭鳴式的抱團組研討活動有助于研究的深入。在研討活動中，抱團組成員在思維的碰撞中，對課題、課堂有了新的感悟，課堂教學能力得以逐步提升，進而在校級聯盟、區級活動甚至市級活動中執教公開課。課后執教者在自述設計意圖時，將研究心得與聽課教師分享，專家、領導的指導不斷推動抱團研究向縱深發展。抱團研究小組堅持開展課題、課堂實踐研究，在摸索中前行。抱團小組成員已成為互相促進學習的“合作性同事”。在研究過程中，任何一個不確定或者有疑惑的問題，大家都會在第一時間發在群內討論，提出解決辦法。這樣的團隊，做到了人聚，也做到了心聚。

2.核心團隊任務升級。

為了讓團隊成員形成良好的集體意識，抱團小組分成任務驅動式團隊和異質互補式團隊。任務驅動式團隊是每位成員圍繞同一項研究任務，合作完成。每位教師的個性差異較小，大家有共同的研究目標，按照同質互補的模式，進行分層小組劃分，進行一對一的小組指導。異質互補式團隊是參與團隊研究的教師成長期、科研能力和自我發展要求各不相同，大家為完成自己的任務目標而開展實踐研究。每位工作十年以上的教師帶領一位工作五年以內的青年教師。這種劃分方式雖然是傳統的“傳幫帶”，但因為有著團隊力量的推動，就和一般意義上的“傳幫帶”有了明顯的區別，因為這更利于實施差異研究，也更利于每位教師的個體發展。

3.跨學科組群抱團研究。

在學科內融合式閱讀課程開展的基礎上，學校以主題單元課程的形式開展跨學科嵌入式課程。主題單元課程是各學科在保留原有學科性特點的前提下，圍繞同一個主題開發數課時的單元課程，學生在這樣的“主題單元課程”中感受不同學科的交融，加深對該主題的理解和內化。學校每學期安排大約一周時間開展跨學科嵌入式主題課程。在第一次試點時，全校三、四年級24個班級實施主題單元課程。語文（含道德與法制）、數學、英語、藝術、科學五門學科都以“智慧生活”為主題進行跨學科嵌入式整合課程開發。教師們結合學科特點帶領學生大量閱讀，過程中根據教學目標引導學生主動探究，最后學生以劇本創演、環保時裝秀、旅行達人秀、科學揭秘等豐富多彩的活動形式展現閱讀過程與成果，學生熱情高漲。

四、坡頂風景獨好：抱團科研形式下的課題研究成果斐然

跨學科組教師的抱團研究不是簡單地分組齊步走，團隊實力實現了1 +1 ＞2。大家既有共同目標，每位教師又具備個人特色。這樣的研究共同體達成了互動協作、資源共享和優勢互補的效果。教師在自己的課堂中靜悄悄地進行課堂改革，任教班級的教學質量明顯提升，師生素養得到了不同程度的提升。

1.成就學生發展。

學校通過實施兒童閱讀系列活動，學生自主閱讀興趣被激活了，學生愛上了閱讀。石湖實小學生已養成每天閱讀半小時的習慣。學生在平時的閱讀和課堂活動中，主動與他人分享自己的閱讀體會和樂趣，提高了表達能力。學生從被動學習走向主動學習，大大提升了成長空間。

2.成就教師發展。

石湖實小青年教師通過課題研究、理論學習、專家引領、操作培訓和具體實踐，課程開發能力、課堂教學能力、課題研究能力都得到了顯著提升。跨學科抱團研究小組成員能夠積極探索實踐課題研究課，每學期讀兩本課題研究專著，每月開展一次課題研究課活動，每周撰寫閱讀體會，成員間跨學科公開教學，用研究的眼光、專業的方法檢驗課堂，讓研究的觸角抵達現場，解決問題。這種將研究、教學、閱讀、寫作相融合的抱團形式，成為教師們實現專業化成長的日常路徑。