指向深度學習的課堂管理探析*

劉成軍

近幾年來，以“翻轉課堂”“自主探究”等為核心的教學方式成了課堂教學的主旋律。然而，一些教師在課堂教學中對這些學習方式內涵理解不到位，加上課堂教學本身的復雜性，使得課堂教學出現了過于注重教學形式的新穎，卻忽視了教學內容和學生接受能力的現象。語文課堂上，一些教師一味放手讓學生自由感悟和討論，對學生的評價缺乏針對性和發展性，致使學生對語文學習的自我管理得不到培養，學生沒有在學習過程中理解知識、豐富情感，實現真正成長。語文課堂上如何讓學生學得進、想得透、用得出？教師可以通過調動學生情緒、打開學習過程、鏈接方法通道、豐富學習評價等方式加強課堂管理，使學生在理解知識、體驗情感、踐行價值觀的基礎上實現深度學習。

一、深度學習課堂中的學生主體責任

1.學生的參與度。

學生在語文課堂中的深度學習表現為多種感官與群體情境、言語環境的互動，學生認知、心理和情感發生積極的變化。這種學習表現的不確定性要求語文教師要以言語內容、言語形式、言語意圖為教學要素，引導學生分層參與，管理好學習時間和空間，提高對不同學習內容使用不同策略的辨識度，形成靈活使用適切的策略推進學習過程的調控力。學生通過聽、思、說、寫、評等學習活動，親身經歷、體驗學習過程，有了主體參與，才會有深度學習。

2.學生的接受度。

淺層學習的管理方式，教師往往追求整齊劃一的課堂管理模式，師生關系處于控制與被控制的管理狀態。深度學習的語文課堂強調在學生的新舊知識之間建立鏈接通道，使學生在發展聽、說、讀、寫能力時始終基于自己的“最近發展區”，處于“跳一跳就能摘到桃子”的“最佳接受度”。教師在課堂上基于學生對語言的積累、感受和運用水平，建立良好的學情管理機制，通過密切關注學生的真實學習情況，調整預設的教學思路，使學生有能力完成有挑戰性的學習任務。

3.學生的差異化。

學生是課堂教學的立足點，傳統課堂“一刀切”的管理模式忽視了學生差異的存在。有些教師雖然承認差異，卻缺乏行之有效的管理策略。指向深度學習的語文課堂在充分考慮學生實際學力與學情的基礎上，通過自主先學、小組討論、交流展示、質疑拓展、檢測反饋、小結反思等環節引導學生自學、互學、問學、悟學，對教學資源進行科學合理配置、轉化和共享，關注到每一個學生在語言積累與運用上的差異，通過因材施教、差異調控，讓每一個學生在課堂上實現成長。

二、深度學習課堂中的教師角色扮演

1.教師是組織者。

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文課堂教學的組織機制應該符合語文課程的基本特點。深度學習的語文課堂，教師應該通過有梯度的語用實踐活動組織學生學習語文知識和方法。在實施課堂管理策略時，教師應基于學生立場，做到“讓一步”“慢一步”“退一步”“停一步”“緩一步”。課堂上教師應該發揮主導作用，使學生明確學習目標和任務，著眼學生的最近發展區設計開放性的問題引發學生的認知沖突和探究欲望，不斷拓展學生的思維空間，培養學生的言語智慧。

2.教師是引導者。

淺表化的語文課堂教學中，經常會發現小組合作過于草率，學生回答不假思索，問題探究趨向跑偏的現象。有經驗的教師會通過有目的的引導，及時調整學生學習路徑，將學生的目光重新聚集到學習重點上來。在深度學習的語文課堂上，教師要扮演好引導者的角色，緊緊圍繞語文要素和人文主題，設計有層次的學習活動在知識學習、問題探究、能力發展的過程中，多給學生指點學習方法，讓學生以融會貫通的方式來學習并加以運用，從而建構出個體的知識結構。

3.教師是助力者。

指向深度學習的語文課堂，意義不僅在于學生學習了多少知識，更多的是要教會學生學會主動學習、持續學習。有深度的語文課堂更加強調學生言語的表達、情感的描述，更加強調學生互動式參與，鼓勵學生分享自己的觀點，同時，讓學生學會傾聽，在傾聽別人的闡述中了解他人的思維過程。當學生不會傾聽時，教師要通過示范、強化等教學管理策略給學生以足夠的支持。在創設情境、釋疑解難的學習氛圍里，教師扮演好助力者的角色，深度學習的語文課堂管理的重心，將會由關注教師“如何教”轉向關注學生“如何學”。

三、深度學習課堂中的師生共管路徑

1.情緒管理——變“被動”為“主動”。

基于深度學習的語文課堂，通過自由民主氣氛的創設，激發起學生深層次的情感內驅力引導學生管理好自己的學習情緒，是進行深度學習的基礎。如通過“問學”策略可以有效激發學生的內驅力，培養學生積極主動的學習情感。但有時因為教師操作不當，課堂也會出現“情緒失控”“問題跑偏”的現象，因此對學生的學習情緒需要進行恰當管理和把控。善教的教師會引導學生通過對作品的深入分析與評價，使學生與文本形成思維共振，與作者實現情感共鳴。以有效提問加強對學生學習情緒的管理，一是要營造民主、平等、對話的課堂文化氛圍，發揚教學民主，鼓勵學生大膽質疑，敢于探索，喚醒學生的創造潛力，消除學生畏懼提問的心理藩籬；二是教師要給學生提供示范與指導，讓學生準確抓住提問的關鍵，學會抓準關鍵“疑點”；三是教師要以和悅的態度去傾聽學生的問題，無論問題是復雜還是簡單，教師要及時作出回答，讓學習情緒變被動接受為主動釋放，這有利于學生高階思維的培養。

2.過程管理——變“封閉”為“開放”。

相比較淺層學習說教化的“灌輸式”管理，深度學習的語文課堂追求“浸潤式”管理。教為不教，對學生學習管理的旨歸是學生的“自能管理”。深度學習理論認為，學生要成為學習的主體而不是被動的知識接收器，所以，學生就得有親身經歷知識發現、形成、發展的機會。深度學習要根據學習內容，把課堂上的時間和空間還給學生，通過自主建構、適時搭設支架幫助學生全面打開學習過程。而這一教學過程管理，并非一蹴而就，需要教師多渠道創設“去形式化”的課堂互動加以保障。師生互動不僅是促進學生成長的手段，更是師生情感交流、智慧碰撞的過程。當前一些課堂中雖然有師生的互動，但是形式化的問題還是存在，這使師生互動有名無實，僅僅只有表面的熱鬧，而沒有深刻的內涵，形式化的師生互動久而久之也使得學生不愿參與課堂互動，導致課堂僵化、缺少活力。仍以“問學”為例，創設“去形式化”的課堂互動，需要教師真正提出能夠引起學生爭議的好問題，在問題情境的驅動下，教師組織學生討論才能引起學生的興趣，引發觀點的碰撞。教師設置討論的問題要選擇那些開放的、熱門的、有爭議的問題，問題的選擇還要貼近學生生活，而對于一些常識性的問題，教師則要有規避意識，沒有必要組織學生討論。

3.評價管理——變“單一”為“多元”。

深度學習呼喚課堂教學的評價管理方式由單一化向多元化轉變，以不斷提高學生自我反思、自我評價、自我發展的能力。在深度學習的語文課堂上，加強發展性評價的設計與管理能夠有效提升學生學力，培養學生積極的情感。發展性評價不僅有助于完善學生的認知結構、拓展學生的思維方式，而且可以幫助教師適時調整教學策略，提升課堂教學的實效性。在語文課堂上實施發展性學生評價管理模式，教師要以培養學生語文素養、關注學生個體差異為評價內容，采用多元的評價方式，關注學生學習的經歷，收集學生在識字寫字、閱讀、習作、口語交際等方面的發展信息，從而全面、客觀地評價學生的成長。通過發展性評價，學生不僅可以保持對語文學習的專注與自信，還可以進一步激發下一階段的語文學習動機，形成自我調節和自我管理能力，在頭腦中形成思維路線圖：我已經知道了什么？我要學習什么？我該如何學習？我有哪些新發現和困惑？通過評價的多元化創設與管理，逐漸培養學生趨向深度學習的語文學科素養。