高中研究性校本課程的開發與實施

胡先錦

一、研究性校本課程

研究性校本課程是將研究性學習與校本課程進行有機的統整，并由此實現為校本課程體系注入研究性學習的學習哲學與信念，以及為研究性學習的實施提供個性化、多樣化、選擇性與開放性的課程支撐。研究性校本課程是基于整體論視野而開發和實施的課程領域，其根本在于學習者面向生活世界和社會實踐場域，進行自主選擇和主動探究的課程領域，體現出學習者基于自身興趣，在教師指導下，從自然、社會、文化和學習者自身生活中選取有意義的主題，進行學科內或跨學科探究的過程。［1］

二、研究性校本課程的開發與實施

1．基于課程領導：以課程民主和校本創生為基礎，開發多領域的研究性校本課程群。

課程領導是課程變革過程中不同課程利益相關者通過民主合作而進行的創新性課程工作，是把民主合作與課程探究或問題解決融為一體，把課程變革實踐和課程問題的反思批判熔于一爐，并與教學領導形成有機整體。［2］我國新課程改革提出“為保障和促進課程對不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理”［3］。高中研究性校本課程的開發，要通過“學校課程”的創生實現“國家課程”的二次轉化和“再出發”，引領教師成為學校課程的主動創生者和領導者，而不是國家課程的被動實施者。

（1）將國家課程進行適當延伸拓展，尋求研究性校本課程的“落地生根”。研究性校本課程是對國家課程的二次轉化和創生，通過教師對課程目標的研讀，根據學生的學習現狀和發展需求進行創造性實施。國家課程只有真正轉化、創生為校本課程，才能有效落實課程目標和育人功能。例如，我們針對學生普遍感到難學的立體幾何，開設課程“制作動畫探究動態幾何問題”；立足物理知識在生活實際中的應用，開設課程“物理就在身邊”；結合高考語文選修閱讀，開設課程“細讀紅樓”；從培養學生語文寫作能力角度開設課程“向電影學寫作”；等等。

（2）充分發掘地域文化和學校資源，營造研究性校本課程的“鄉土氣息”。任何一個人的成長都會不同程度地受到地域環境、地域文化的影響。可以說，不同地域文化孕育不同的人文精神。以筆者曾經工作過的江陰市為例，作為一個縣級市，其歷史悠久、有2500 年的文字記載史，地理位置特殊、是南北交通的樞紐，民營經濟發達、有約40 家上市公司，人文氣息濃厚、歷史文化名人眾多。我們就從江陰的地域文化出發，開設研究性校本課程。如“江陰地方文化探究”“江陰歷史文化探秘”“追尋‘三劉’足跡”（江陰“三劉”系劉半農、劉天華、劉北茂）、“劉天華音樂”“江陰經濟與江陰精神”等課程。我們還可以結合學校環境、教師自身特長，開設了諸如“水質監測與保護”“校園綠化布局設計”“十字繡”“五禽戲與健康生活”“中國象棋攻防藝術”“走近民國大文人”等課程。

（3）以多元智能和學生需求為指向，打造研究性校本課程的“私人訂制”。美國心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）突破傳統智力理論，提出“多元智能”理論，認為每個人與生俱來都在某種程度上至少擁有言語-語言智能、邏輯-數理智能、視覺-空間智能等八種智能。［4］當然，一個人的多種智能處于相同的地位，并沒有主次之分；每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的；個體間智能的差異在于智能的不同組合。因此，我們就基于問卷調查結果開發個性化的研究性校本課程，促進學生個性潛能的充分發展。如，基于言語-語言智能的課程“《荀子》選讀”“英語文學欣賞”，基于邏輯-數理智能的課程“高中物理實驗探究”“數學建模”，基于視覺-空間智能的課程“‘樂山樂水’小導游”“校園綠化布局設計”，基于身體-運動智能的課程“快樂街舞”“女生籃球”，基于音樂-審美智能的課程“劉天華音樂”“圖像創意設計”，等等。

2.基于課堂重建：以德性教育和啟蒙精神為意涵，用研究性教學引領課堂樣態轉變。

課堂教學是實現教育目標的重要途徑，也是基本途徑。然而，當前，我們的課堂幾乎都是教師“灌輸”（“傳授”）給學生，體現知識的間接傳遞，缺乏學生的自主認知和發現。著名哲學家海德格爾曾說：“教比學更難，人們知道這一點，但卻很少思考這個問題。為什么教比學更難呢？”［5］我們追求的教學是引領學生去學，引領課堂教學樣態的變革。

（1）研究性校本課程強調德性修養和人性自由，讓課堂浸潤仁愛精神。體現中華民族特色的教育是“德性教育”。德性，即仁心，是善而敏銳的直覺、無私的感情。它讓教育整體地建立在對自己、他人、社會、世間萬物、日常生活、學科知識的關心、敏感、熱愛的情感和行為之上，使教師“樂教”、學生“樂學”。［6］研究性校本課程就是要基于德性修養，又為了德性生長，喚醒學生的個體獨特性，關注學生的人性自由。課堂中，關注優秀傳統文化對學生的正面熏陶，關注學生的學習興趣的激發和培養，關注學生的課堂有效參與度，引導學生關注自身心理、關注社會生產、關注生活實踐、關注環境與資源、關注科學發展，將知識的探究建基于人性、仁心。課堂中，師生是平等的“學習共同體”，注重構建積極的師生、生生、生本的立體互動。

（2）研究性校本課程強調教學生成和課堂開放，讓課堂呈現教育啟蒙。崇尚理性自由與探究、創造，以培養自由個性和民主社會為目的，這就是追求啟蒙的教育。研究性校本課程的課堂教學有既定目標，但不拘泥于既定目標，我們要求教師要充分捕捉課堂上的“未知”，充分挖掘課堂中的“生成”，關注課堂中學生的精彩觀念。課堂不是“去問題化”，而是“生問題化”的，不是對某個教學既定目標的“收斂”，而是對學科探究的“開放”。如，筆者的同伴所開設課程“水質監測和保護”的教學中，教師原定的課程目標是以水體的水質檢測和定期監測為背景，由此學習相關的化學、生物等知識，并運用相關知識進行水體保護，同時進行生命健康、環境保護和資源利用的教育。但是教學實施過程中，學生對水質的檢測視角、水生生物的分析大大超出了教師預想，從而產生了諸多非預設性問題，隨后的教學就在生成問題、分析問題、解決問題的螺旋過程中悄然改變著課堂、教師和學生的問題探究意識和探究能力。

（3）研究性校本課程強調情境創設和問題解決，讓課堂回歸探究本義。情境教學、問題教學是學生發展核心素養培育和提升的重要途徑，讓課堂回歸探究的本義，才能讓學科知識（或跨學科知識）結構化，才能有效促進學生的探究意識的培養和創造能力的提升。譬如，高中歷史教學中，對于中國歷史上著名的“商鞅變法”“王安石變法”“戊戌變法”等變法事件，教師往往是識記性的逐一分析，學生“學得沒勁”，教師“教得無力”。在我們的研究性校本課程的教學中，教師通過教學資源的重整，共同“穿越”歷史，創設當時的社會環境、政治體制、經濟基礎和軍事體系等歷史情境，引領學生從歷次變法的社會背景、變法過程、變法內容、主要人物、變法結果、失敗原因、歷史影響等多維度展開分析探究，研究歷次變法的共通之處和差異所在。

（4）研究性校本課程強調教育傾聽和平等對話，讓課堂成為和諧家園。讓教育建立在“傾聽”之上，教育由此成為在教師與學生以及人與世界的融合，互動中創造知識并追求生活意義的過程。正如美國教育家愛莉諾·達克沃斯（Eleanor Duckwoth）所說：“……（如果）發現有人對他們自己的思想感興趣，他們會成為如饑似渴的學習者，即使在那些以前不吸引他們的領域同樣如此。”［7］研究性校本課程積極強調教育傾聽和平等對話，在我們的課堂中，師生是平等的學習者，是合作學習的伙伴，教師是學生獨立思想的傾聽者和自由人性的啟發者，教學更多的是引導學生提出自己的觀點（或假設、猜想），開展自己的探究和創造，并尋求證據進行解釋或佐證，促進了學生溝通與合作能力、自主學習能力、表達能力等核心素養的形成。

3.基于探究學習：以學科探究和學習能力為指導，用研究精神保證探究深化。

我國基礎教育課程改革的重點是強調學習方式的轉變，倡導自主、合作、探究等研究性學習。作為一種學習方式，“研究性學習”是一種以問題為載體、以主動探究為特征的學習活動，是學生在教師的指導下在學習和社會生活中自主地發現問題、探究問題、獲得結論的過程，適用于任何內容的學習，無論是單學科還是跨學科，以及活生生的現實生活、現實世界。人的探究能力是與生俱來的一種本能，現實中卻往往是在不斷“淹沒”或“扼殺”這種本能。

（1）研究性校本課程立足學科深化和跨科整合，培養學生學科探究品質。有意義探究學習不是當前學科知識的簡單重復和訓練，而是深入理解學科思想和學科邏輯，是對學科知識的結構化、系統化、應用化的深度學習。學生發展核心素養的構建也不是單一學科素養的簡單疊加，而往往是跨學科、綜合性的多學科素養的集合體。例如，我們開發的學科深度探究的課程“高中物理實驗探究”“高中數學思想”“生物思維導圖研究”等，這些課程以“項目設計”方式引領學生對學科知識展開深入探究。再如，體現跨學科整合的課程“民俗地理”“向電影學寫作”“歷史上重大戰爭（戰役）反思”等，則以“課題”形式引導學生對不同學科知識進行重組、整合和應用。

（2）研究性校本課程強調自主學習和團隊合作，發展學生綜合探究能力。探究意識是與生俱來的，探究能力是后天發展起來的。探究學習能力是促進學生終身學習和自主發展的核心能力，也是學生適應不斷變化的社會環境的前提條件，是學習興趣、習慣方法、思維方式、認知策略、自我調控等諸多因素的總和。一方面，課程是學生的自主選擇，往往是源于自身興趣和需要，其目標設置和學習歸因較為科學，有較高的自我效能感，自主探究意識較為強烈，自身需求是探究能力培養的前提［8］；另一方面，由于“項目”或“課題”的需要，個人難以完成全部的探究，就必須與他人形成“學習共同體”，在合作學習的過程中，思維、知識、態度等多方面得以借鑒、互補，溝通能力、表達能力和合作意識得到鍛煉或加強。

（3）研究性校本課程注重生活探究和實踐應用，提升學生社會參與意識。國際學生評估項目PISA 測試（Program for International Student Assessment）就是考查學生全面參與社會的知識和技能，考查內容不限于書本知識，還包括未來生活中需要的知識和技能。研究性校本課程關注學科知識產生與發展的歷史情境，關注學科知識研究與發展的當下狀況，關注學科知識實踐與應用的社會情境，要發展學生運用學科知識解決社會生活和社會實踐問題的意識與能力。［9］例如：課程“物理就在身邊”結合學生日常生活實際的“物理問題”“物理現象”“物理前沿”進行探究，用物理的知識去分析和解決實踐問題；與上市公司（江陰）澄星集團共建的“澄星化工實踐中心”就將真實的磷化工的工業生產“搬”進了化學實驗室，讓學生親身感受“磷”在生產生活中的廣泛應用，并借助VR 技術更加直觀地體驗化工生產；課程“江陰地方文化史探秘”結合江陰地域特色對江陰的文化、經濟、地理、歷史等展開研究，深入了解不同地域特色的形成。

4.基于真實評價：以教育描述和問題解決為方向，用真實問題力促創新和實踐。

“真實評價”（authentic assessment）由美國評價培訓學會 ATI （Assessment Training Institute）所提出，是檢驗學生學習成效的一種評價方式，是基于真實任務情境的評價，它要求學生應用必需的知識和技能去完成真實情境或模擬真實情境中的某項任務，通過對學生完成任務狀況的考查來評價學生知識與技能的掌握程度，以及反思實踐、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發展狀況。［10］

（1）倡導過程性、描述性評價，體現研究性校本課程的教育傾聽和教育理解功能。我們實施研究性校本課程的要旨就是“讓每一位學生經歷完整而真實的研究過程”，其興趣培養、動機激發、探究能力、反思實踐、創新意識等全部在于探究的過程中，我們應該尊重學生探究過程中學科思想、獨特體驗的持續生長，而不只在于探究結果。同時，也正是源于過程性評價的必要，才需要描述性評價，這才能更好地體現探究學習的過程，更能真實地反映學生的思想、表現、探究體驗，更能真實地反饋教學過程的動態變化，也真實地描述學生個體的獨特性、生長性。

（2）倡導個性化、欣賞性評價，借力研究性校本課程促進學生個性的可持續發展。聯合國教科文組織在《學會生存》中指出：“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義的界說。”個性是一個人多種品質的綜合，是獨立的、獨特的、可發展的。教育在本質上就是為了幫助并促進學生的學習。因此，評價結果是否對學生的發展具有促進價值，在一定程度上取決于評價是否具有學生個體的獨特性和個性意義，是否具有欣賞性和肯定意義，是否具有發展性和終身意義。研究性校本課程的出發點就是尊重學生的個性需求、提供選擇性課程，既助于個性發展，也促進終身發展。

（3）實施情境性、作品化評價，以問題解決和實踐應用促進學生核心素養的培育。我國基礎教育改革特別強調學生的創新能力和實踐能力，而這些恰恰需要在真實的情境中或者創新作品中得以表現。研究性校本課程所要實施的情境性評價是由教師設計真實情境中的真實任務來考察學生的學習和思考過程，考察其解決問題的綜合能力，如深度思考、反思、合作、信息素養和創造能力等。作品化評價就是通過課堂交流、實驗記錄、交流發言、制作模型、課題報告等形式的探究作品來客觀、真實評價學生的探究素養的發展。讓學習過程和學習評價真正回歸生活世界、真實世界，才能真正有利于學生創新實踐能力的培養，才能有效促進學生發展核心素養的構建。

三、結語和展望

高中研究性校本課程的開發和實施，就是要讓每一位學生經歷完整而真實的研究過程，讓每一位教師成為課程研究者與學生研究者。實現校本課程與研究性學習的有機統整，實現國家課程的校本化，構建“學科本位”轉向“學生發展本位”的校本課程體系。面對我國當前基礎教育的現狀，我們一線教育工作者必須擔起責任、深度思考、敢于實踐、不斷創新，做一名教育的先行者、拓荒者。可以說，教育改革創新，我們正在并將一直走在探索的路上。