生活化理念下課堂表達歷練的基本路徑

柳方平

寫作素養是一個人語文素養的綜合體現和最高標志，學作文就是學做人，然而，現實是大多數學生學作文卻不愛寫作文，寫作表達能力僅處于基本合格水平。造成這種局面的原因除了寫作課程的缺失、讀寫分離、教師“過程寫作”指導能力不足外，最主要的就是極端應試化的寫作教學緊盯高考的風向和作文模式，死教死學、死考死練，背離了學生的言語表現欲和創造欲。對此，筆者認為，走生活化的作文教學之路，最大化地整合課本資源，依讀悟寫，以寫助讀，讀以致寫，讀寫融通，指導學生做實做好據文境寫作和書面語表達歷練，寫好自己的觀察、閱讀、感受、思辨和感悟，不斷歷練、修養和提升，應該是一條理想的出路。

一、課堂落實好想象性表達歷練

課堂上教師應想方設法引導學生通過聯想、想象將自己對生活（作品）的觀察、閱讀和感受生動形象地表達出來，是生活化語文教學“教學生把自主歷練語言表達當日子過”的家常便飯。需強調的是，讓學生有滋有味地吃好這“家常便飯”的前提，則是教師充分利用文本資源引導學生運用形象思維工具展開豐富而合理的聯想和想象。教師沿著“精選想象資源-引發聯想、想象-點撥形象表達”的教學思路，采用多種形式提高學生的想象性表達力。

例如，教讀小說《我的叔叔于勒》，可以讓學生進行續寫訓練，指導學生續出于勒叔叔最后的結局；教讀小說《林黛玉進賈府》，可以讓學生進行補寫訓練，指導學生展開想象，補寫出黛玉被賈母攬在懷里，祖孫二人相互大哭時各自的心理活動等；教讀《荷塘月色》，可以讓學生進行仿寫訓練，指導學生選擇某種景物，按照由整體到局部、由上至下的空間順序，仿寫“曲曲折折的荷塘上面彌望的是田田的葉子。……而葉子卻更見風致了”這個語段；教讀《鴻門宴》，可以讓學生進行擴寫訓練，指導學生展開想象，把漢書·高帝紀》中的“羽因留沛公飲。范增數目羽擊沛公，羽不應……增怒，撞其斗，起曰：“吾屬今為沛公虜矣！”這段不足200 字的文字擴展成800 字左右的歷史故事；教讀《廉頗藺相如列傳》，可以讓學生進行改寫訓練，如指導學生從完壁歸趙”“澠池之會”“將相和”三個故事中選擇一個來改寫成課本劇，等等。還可以通過看圖作文的形式歷練學生的想象性表達。例如，教讀蘇教版必修二“慢慢走，欣賞啊”專題之《祝福》邊城》《林黛玉進賈府》時，筆者就曾讓學生針對課文中《祥林嫂》《翠翠和儺送》《林黛玉》三幅插圖，選擇其中最喜歡的一幅寫一則300 字左右的賞畫心得。教師智慧地選取作品中的“留白點”是前提，學生切實展開豐富合理的想象是關鍵。教師引領學生深入課文生活，調動自己的生命體驗，進行這種想象性表達歷練，這既會讓學生進一步深刻地理解和領悟原文，又能激發學生的寫作情趣，更能夠切實促進學生體驗力、想象力、審美力和形象性表達力的發育和提升。

二、課堂落實好思辨性表達歷練

課堂上引導學生積極發現課文的可思辨點，進行思辨性表達歷練，教學生把自主思辨當日子過，這是生活化語文課堂教學的一個常態環節。課堂上，教師依據各類文本，引導學生分析質疑、多元解讀、多角度思辨，然后指導學生將思辨成果力求立論正確、論據恰當、符合邏輯地闡發出來，以此來不斷促進學生思辨能力的發展和思維品質的提升。具體操作途徑有：引導學生對文本的選詞煉句進行思辨表達、對文本的謀篇布局的藝術進行思辨表達、對文本的思想內容進行思辨表達、對整本書的思想內容或藝術特色進行思辨表達、對基于學習任務群的專題研討的有關內容進行思辨表達等。

其中，引導學生對文本的選詞煉句進行思辨表達、對文本的謀篇布局的藝術進行思辨表達，教師可以采取替換詞語、變換句式的形式來進行。引導學生對文本的思想內容進行思辨表達，一般涉及對文本中作者的觀點態度和情感傾向、文本的主題思想、文本闡釋的事理內涵和塑造的人物形象等。也就是說，這種形式的課堂思辨表達訓練，目的就在于引發學生積極、合理、嚴謹、辯證地進行表達，逐漸提升學生的批判性思維品質。

此外，我們還可以引導學生對整本書的思想內容或藝術特色進行思辨表達。例如，余黨緒老師指導學生閱讀《魯濱遜漂流記》整本書時，定位其課程功能為“讀經典、學思辨、練讀寫”。他采用基于問題解決的思辨讀寫的策略，有層次地引導學生通過“一個人，一座孤島，28 年的生存（流落孤島-生存抗爭-重回文明世界）的基本情節的梳理和概括，緊扣”生命的沖動“”理性的精神“”意義的沉思“這三個關鍵詞，讓學生逐步理解”冒險“對于個體生命與人類生存的意義，理解”理性精神“在人類生存與發展中的價值，理解”反思“在構建生命意義中的作用。這樣一來，圍繞《魯濱遜漂流記》的整本書思辨讀寫，就構成了一個彼此關聯、互為背景或因果的訓練系統。在整個讀寫過程中，借助批判性思辨的手段，逐步將文本細讀以及討論的學習資源自然轉化成學生新的思辨成果，也水到渠成地得助推了學生思辨表達力的提升。

當下，在新課程改革背景下，隨著”任務群“這一概念的強勢介入，引導學生對基于學習任務群專題研討的有關內容進行思辨表達，也是課堂落實好思辨性表達歷練的一種重要形式。例如，杭州的倪菊華老師在”文學閱讀與寫作“學習任務群的觀照下，指導學生學習蘇教版”月是故鄉明“（漂泊的旅人：《想北平》/老舍，《我心歸去》/韓少功，《肖邦故園》/雅·伊瓦什凱維奇；鄉關何處：前方/曹文軒，今生今世的證據/劉亮程）這一專題時，就圍繞”深度理解家園之思“的議題，引發學生結合專題學習內容進行思辨表達訓練。在整個專題讀寫過程中，就這樣貫穿著”讀-思-寫“的訓練主線，將語言運用、文學欣賞、文化理解和思維發展融為一體，充分體現了生活化語文課堂教學的精髓。

三、課堂上落實好實用性表達歷練

能夠格式規范、語言簡明得體地寫好諸如新聞稿、演講稿、調查報告、祝福語、介紹信、編者按、頒獎詞，乃至通知、啟示、對聯、留言條等等這些實用文，是中學生應該具備的基本語言表達素養。歷練這些實用文的表達，不僅能豐富學生在真實言運用情境中的自主語言實踐活動，還有益于培養學生高尚的審美情趣，積累其豐厚的文化底蘊。然而，遺憾的是，現在的許多中學生甚至大學生在實用性表達能力這一點上嚴重不過關！要想治愈這一弊病，課堂上落實生活化語文教學的理念，充分利用課文來指導學生堅持捕捉訓練契機點，切實進行實用文寫作訓練，應該是一條很有實效的理想路徑。

例如，教師在教讀曹文軒的《前方》時，可指導學生給文中的插圖配寫一段80 字左右的說明文字；教讀馬丁·路德·金的《我有一個夢想》，可指導學生為馬丁·路德·金擬寫一則紀念碑文或墓志銘；教讀高爾斯華綏的《品質》，可指導學生給格斯拉兄弟寫祝福語、楹聯和頒獎詞，等等。

董旭午老師的指導下執教《老王》時，就在”品讀底層的光輝“這一讀寫主題的觀照下，精心設計了以下幾項依文導練活動：

1.自讀《老王》，寫一篇”自學內容提要“。（字數不限）

2.請根據《老王》一文，為老王寫一則300字左右的人物小傳。

3.請結合你對老王的理解，分別給他寫一幅楹聯、一段頒獎詞和一段祝福語。

4.請結合你對老王的理解，給他寫擬寫一則紀念碑文。

5.以學校語文學科組的名義，面向高一全體同學擬寫一則”品讀《老王》“的征文啟事。

6.針對”品讀《老王》“的征文啟事，寫一篇1000 左右的”品讀《老王》“的應征文章。

7.以學校語文學科組的名義，寫一則”品讀《老王》“的征文活動微報道。

這些依文導練活動，是一種基于任務群學習之下的主題讀寫設計，又是一種隨文即境式實用文練寫活動。其導練的觸發點是源于對課文閱讀的深度思考，故而學生倍感親切自然，也特別樂意寫，大都高質量地完成了寫作任務。課堂上引導學生扎扎實實歷練實用性表達，是提升學生語文核心素養的一項基本策略。

生活化理念下的課堂表達歷練的基本路徑不只以上幾條。在具體的歷練過程中，對于每一篇課文的課堂教學而言，這幾條路徑也不是單打一的，往往是幾條路徑同時展開的。這種課堂表達歷練一定要遵循”依讀促寫，以寫助讀，寫中思讀，讀寫一體“的原則，要讓學生在初步理解”作者生活“的基礎上，領略”課文生活“，整合寫作因素，沿著”要寫什么→要怎樣寫→怎么才能寫得精妙→還能怎樣寫得更精妙“的寫作路徑來綜合進行”聽說讀視寫評思“的展示。生活化地活教寫作、活學表達，能夠有效促進學生形成一種能夠用學生自己的語言，表達自己的思考，抒寫自己的情感，發表自己的觀點的言語體系和思維品質。