班主任課程領導的閱讀旨趣與生命理性*
——走進班主任Q老師的讀寫世界

吳曉玲

繼《班主任課程領導的活動興趣和實踐理性》之后，我寫本文的目的除了繼續豐富對本土實踐中教師課程領導原生性和多樣性的認識，另一更為主要的目的是：探尋個案班主任Q老師不刻意為之卻功到自然成的課程領導力所依憑的理想情懷、思想智慧、責任自覺以及能力自信的源頭活水。相較于她的閱讀世界，課程領導好比冰山一角，而隱匿在水中的虔誠執著、饒有興味、沉靜深度的自讀、共讀、推讀、評讀、寫讀才是其課程建構和領導力的真正支撐和底蘊所在。

一、Q老師的多重身份

Q老師出生于農村，少年時便喜愛讀書，但書不易得，成為其童年“隱痛”。中師畢業后她通過成人繼續教育和自學將學歷提升至本科。Q老師任教26年，其間擔任了16年的班主任。她有著多重身份——小學教師、大學客座教授、兒童閱讀推廣人、報刊撰稿人——足以讓同行驚羨，也讓我對一名小學教師的生命能量有了新的認識。

（一）閱讀推廣人

結識Q老師緣于書。我在2017年出版了一本書，出版社寄送了一本給作為閱讀推廣人的Q老師。因為對書中的教育觀點有共鳴，且對一些教育困惑感同身受，所以她通過編輯與我聯系，我們便認識了。當得知她在一所鄉村小學工作時，我隱約生發出一些好奇：是什么促使她成為一名閱讀推廣人，為什么她會具備這種評鑒和推廣書籍的能力？

（二）教育志愿者

隨著交流的深入，我才知道Q老師是一名鄉村教育志愿者，而之前她在城市的一所名校工作。當問及為什么要到鄉村支教時，她說：站在鄉村教育的土地上，可以離教育的真正需要更近些。一次同行，Q老師給我講了一個又一個她所帶班級的孩子的故事，其中有一句話給我的印象深刻，她說：“絕大多數孩子的學習問題其實不是認知問題，而是心靈問題。作為教師，能否打開他們的心扉，能否讓他們愿意敞開心靈，對教育者來講尤為關鍵。”

（三）成長引領者

真正讓我產生研究她的愿望，是在我聽了她的一次關于課程綜合化的講座后。更準確地說，是她在做講座時陳述的主題之外的話語以及她與教師們的互動方式激發了我。

在前一場講座進行時，我就發現坐在第一排的Q老師經常轉過身觀察聽講座的老師們；而在她自己的講座過程中，Q老師則多次從主席臺上走到教師中間互動。看到她那么執著地追問教師們的想法、看法和做法，我都替她捏把汗，甚至覺得她有些“強迫癥”傾向。但慢慢地，她的“強迫”讓我看到了一種勇氣，我的內心竟有些震動。她重視自己的講座，是因為她相信自己的“看見”和“懂得”，相信學習的價值，她無法忽略聽眾的淡漠，她希望用自己的覺醒來影響別人。那究竟是什么賦予了Q老師這種影響他人、引領他人的使命般的勇氣呢？

二、Q老師的閱讀旨趣

走進Q老師的閱讀世界，通過了解她在不同階段的閱讀旨趣，可以清晰地看到一段以閱讀為路徑和動力的蝶變過程。

（一）教學能力提升旨趣：理論興趣的發端與發展

Q老師起先教了8年數學，因學校的需要開始改教語文。兩個學科差異很大，自我要求嚴格的她很有壓力。要好的同事替她買了一本周一貫老師的《語文教學導論》，Q老師讀了之后發現，“原來語文可以教得那么神奇，語文世界是美的世界、藝術的世界、生活的世界”。從此，她開始進行理論性閱讀。她認為理論源于實踐并高于實踐，人類生命的成長總會有相對普遍的節奏和規律，順著這個節奏和規律，就會少走些彎路，會更透徹地懂得困境之困，也容易找到掙脫困境的出路。她在閱讀理論書籍的過程中發現，“理論書籍呼應、升華了我的實踐體驗”，但我“不愿意只憑經驗或者天分、無意識地‘撞見’理論，而是希望自己有深刻的理性自覺，因此拼命閱讀理論書籍”。

近年，隨著專業閱讀的深入，Q老師對理論也有了自己的甄別意識，她借用《顧隨詩詞講記》中對詩的評論來表達自己的理論偏好：李商隱寫詩，是一個旁觀者，特別精美；杜甫就算是旁觀記錄，也會把自己放進去，現實的苦會在他心靈上翻滾后而出，所以動人。做學問也有這種區別。所以，她更喜歡杜甫式做學問的方式，融自我、情感、責任于困境和苦難，提升境界，再藝術化地表達。

不管是信任理論還是甄別理論，抑或是質疑理論，都是對理論濃厚的興趣，這種興趣讓Q老師與現實、與實踐保持一段省思的距離。這距離其實就是成長的最近發展區，讓其有勇氣也有信心提升自我。提升如同登山，登高方能望遠，才能逐漸看到事物的全局和整體，這正是課程視野所需要的。

（二）教育內容創生旨趣：課程興趣的發端與發展

Q老師的課程興趣發端于無意識的教學內容創生。雖然這種課程興趣起先還只囿于語文，但是語文學科對廣深閱讀的特別需求為她的課程興趣奠定了厚實的人文底蘊，有了它，課程才能更好地觀照與契合人。

Q老師開始做閱讀時，沒有經驗也沒有設計，就是把自己讀到的好玩的有意思的書帶到課堂上讀給學生聽，她發現學生們更喜歡她讀給他們聽的書。這種隨性的與學生的閱讀分享所帶來的教學效果，讓她對“教教科書”與“教書”有了切身的體認。Q老師還通過精讀詩詞鑒賞類和文學評論類著作不斷提升自己的文本理解素養，所以，很多時候雖然詩還是那詩，文還是那文，但因為教者的理解發生了許多變化，很容易讓學習者對古典詩詞產生不一樣的感悟和體驗。

在課程理論史中，之所以倡議教師應該成為課程開發者和課程研究者，除了尊重和釋放教師的主體智慧外，其中一個重要的也是根本的原因是，在課程改革中教師無法透徹地理解制度課程，導致課程負載的潛在教育價值出現了不同程度的流失，未能充分地轉化為學生的體驗和發展。Q老師通過閱讀不斷地豐富充實提升對文學作品的理解，從某種意義上說也是教學內容的創生。

隨著閱讀的積累，Q老師開始了自覺的兒童閱讀課程化探索。她往往是自己先讀，然后通過自己的閱讀感想和評論把書推薦給孩子、同行以及其他讀者。因為諳熟于書，她能貼切、巧妙地使用。她所帶班級有5個學生都來自父母離異家庭，她認為必須首先關注這些學生心靈的愈合和重建，因此她專門為這些學生以“單親家庭”為線索整理相關繪本，和他們共讀分享。在共讀《猜猜我有多愛你》這本書時，她邀請一名單親媽媽和孩子一起表演大小兔子彼此相愛的場景。共讀《大猩猩》后，她對所有學生說：“大人們分開，是后來發現彼此不合適在一起，跟小孩沒有任何關系。他們雖然分開了，對小孩的愛并沒有減少……我們要做的，就是努力做最好的自己。”她認為：“繪本，對很多小孩，是視野，是能力，是素養……但對那些特別的小孩，繪本還可能是良藥，是和解，是房子，是愛，是暖，是希望，是人間四月天……”Q老師的繪本閱讀旨趣已從關注提高語文能力提升到對學生心靈的關懷！

（三）鄉村教育生態改造旨趣：領導興趣的發端與發展

Q老師在鄉村支教的經歷讓她對城鄉教育的差距，對鄉村教育、鄉村家庭生活的凋敝有了真切的認識和痛徹的感受。閱讀推廣人的身份讓她有許多接觸社會科學書籍的機會，自身經歷再加上書籍引領，使得她內心生發出盡己之力、以書為媒改造鄉村教育生態的行動愿望。鄉村兒童同樣決定著這個民族的未來，而鄉村教育現狀堪憂，鄉村兒童的父母很難指望得上，鄉村教育重任就基本在教師身上。兒童閱讀課程化，可能是最經濟也最實在的改變鄉村教育生態的可行之路。

柴靜的《看見》也是Q老師十分喜愛的書，她從新聞工作者“看見”和傳播“看見”的社會價值找到了自己作為教育者、閱讀推廣人“看見”的力量。她深信閱讀和推廣閱讀可以跨越時空聯結人與人之間的精神世界，賦予精神生命以生長之光。Q老師不僅帶動學校的師生們讀書，還發動學生的家長們讀書。她認為相對孩子，農村的家長更需要教育。

Q老師鼓勵家長們每天把閱讀的摘抄和感悟寫成文字拍成照片上傳到共讀群，而她會對家長們的讀書筆記進行回應，因為她相信支持性互動是讓共讀持續下去的能量之源。經過和家長們共讀《正面管教》，Q老師關于家校關系的認知“發生了顛覆”，她不再認為學校和家長之間是教育和被教育的關系，而是彼此需要、彼此引領。“家校之間不僅有個娃，更有一本本教育經典可以作為橋梁，讓家庭和學校、社會通過閱讀形成更大的學習共同體，從立面打造良性互動、正面影響的成長環境。這，不是花的工程，而是根的事業！”她堅信，家校之間堅持共讀共寫共評，持之以恒，必然會切切實實地改善學生的成長環境和學習體驗。

三、Q老師課程領導的生命理性

“生命理性”這個詞是我為Q老師生造的。在系統閱讀了Q老師的文字尤其是她近來寫的文章，我就更確定“生命理性”于她教育觀念、情感和行動的貼切，讀著這些被生命自覺開悟和浸潤過的文字，常常讓我“沉迷”其中難以自拔。正如Q老師在微信朋友圈所言：“最終觸動我們，或者最終能夠支持我們前行的，無非是這種最本質、最純真、最真實的情感和愛。”

（一）尋求自我的認同與完整

《教學勇氣——漫步教師心靈》提出的“真正好的教學不能降低到技術層面，它來自教師自身的認同和完整”，Q老師對此非常認同。

1.理智性。

一直努力突破自我的Q老師能夠理智地認識自己和外界，并積極建立自己的工作、精神生活和外面世界的聯系。Q老師既在敞開自我、追求和接近目標的過程中體驗到自我價值，鞏固了自信與自尊，同時又培養出具有反思和批判意識的獨立精神。

2.連續性。

自我認同是連續的、反思性的自我認識和實現的過程，是一種連貫發生的敘事化現象。生命本就是由一個又一個的“過渡”構成，Q老師正是在持之以恒的“以讀促寫促行—以寫促行促讀—以行促讀促寫”的過程中不停歇地自我擺渡。從某種意義上講，Q老師是首先給自己的成長規劃好了課程，首先“領導”好了自己，有自己的信念、思想、使命、規劃，有自己的成長共同體，然后才能富有感召力和效能感地去引領他人。最好的教育是自我教育，只有自身熱切相信和踐行的事物，才有影響和撼動生命的力量！

3.真實性。

課程領導依賴于領導者的真實。對自己真實才有助于自我認同的主動構建，Q老師所寫文字的力量感正是來自真實感。她從不會允許自己的文字成為一種“庸俗成功學”“善意的謊言”或“空洞的理想”。我們可以從她的文章中看到她的局促、無奈甚至無力，看到她的探索，看到她對自己的檢視，看到她對自己的堅持。當然，僅有這種真實的挫折困惑和探索是不足以引領他人的，其文章的另一個特點就是“與時間保持對話”，讓過去的、現在的和未來的自我在對比和對話的聯結接續中鉤沉出事物發展的規律，驗證教育行動的價值。

4.可信性。

課程領導同樣依賴于領導者的可信。可信來源于自我的完整，而自我完整的形成其實就是個人信念體系的構建。Q老師提及她的閱讀探索曾遭人全盤否定，她困惑是該改變想法迎合別人，還是堅持自己的想法？她告訴我：她的學生考上大學回來看望她時，大都會回憶老師當時帶領他們閱讀的故事以及閱讀對他們成長的幫助。這讓她意識到自己的堅持是對的，從此她判斷教育實踐價值的坐標是給學生創造的學習體驗和對學生未來發展的影響。

（二）對生命的看見、懂得和成全

Q老師生命理性的蘇醒與她3年鄉村支教的經歷有著緊密的關系。站在鄉村教育的土地上，接觸到受傷的孩子，反而更能夠觸摸到教育的本質。

1.看見時代之悖論。

在兒童立場被普遍接受時，Q老師的“對生命的看見和懂得”沒有停留在對抽象符號化兒童生命的詩意描繪和暢想上，也沒有局限于學生所受傷害本身，而是進一步尋找學生之傷背后的時代悖因。

Q老師所帶班級的學生人數并不多，只有33人，但學習困難生近三分之一，除一個是先天原因，其余都是后天環境影響的。“留守、分居、單親家庭越來越多，流動和留守兒童，連起碼的親情、穩定的生活都成為奢望，何談教育？加上農村教育觀念滯后，學前教育幾乎為零，不識字的老人和茫然的媽媽，多是用游戲和電視喂養小孩……”

“現在也許是個很好的時代，但對孩子成長而言，又是最復雜的時代。看起來比書本有趣得多的事物環伺孩子周圍，誘惑、分散、瓜分著他們的注意力和興趣點。看書，在很多孩子看來麻煩且無聊，哪比得上動畫片歡聲笑語、游戲精彩刺激？”這個時代前行太快，發展中錯綜復雜的矛盾和問題，最后大多由最脆弱無助的孩子承受。縱然我們難以化解時代之癥，但懂得傷口何在，至少可以時時提醒自己盡量不要在傷口上繼續撒鹽。

“悖論”意味著需要辯證地看問題。Q老師認為，人之為人，就在于既擁有反思能力又具有建構能力。問題無處不在，也不容樂觀，但我們最終是靠樂觀走向未來。如果問題是手背，那么轉機就是手心，兩者合一為手，轉機蘊含在問題之中。換言之，直面問題，積極地解決問題，在某種程度上就是在創造更好的未來。

2.看見教育之迷失。

當教學和課程在學校變革與發展中變得日益重要時，Q老師卻發現被剝離于教育之外、孤立追求視覺效果和眼球效應的教學設計和課程建設“像農夫在休假日支起的樹木一樣，雖則也有枝條、花兒、果實、花環和花冠，但是不能生長，甚至不能耐久，因為它的裝飾不是從它的根兒生長出來的，只是掛在上面的”。

因此Q老師一邊反思著自己的迷失，一邊用文字吶喊：“教育不那么需要錦上添花，急需的是雪中送炭；比上課、課程建設更重要的，是對生命的理解和解困，是你要看見他，懂得他；教育的首要核心是人，永遠是人！不知人，焉知教？教育的困難與挑戰就在于它的對象是人的心靈，心靈是豐富而敏感的；學習首先是心靈的事，如果不觸及心靈，教育終是水過地皮濕……”

Q老師常常像一位畫家、作家那樣去捕捉孩子的眼神、笑容和聲音：

“我之所以對小海抱有信心，是因為他常常用怯生生帶著某種渴望的眼神劃過我，然后迅速藏起來。”

“邀請小北媽媽過來，和小北一起表演大小兔子彼此相愛的場景。那一瞬間，小北眼睛都笑歪了，平時他的臉總是鐵板一塊。”

“暑期家訪準備去小宇家，接電話的是小宇，聲音明亮、流暢、喜悅……這是一年來，他第一次用這樣的語速和聲調和我說話。這一年來，我沒能給這個孩子什么幫助，有時甚至是傷害。但是他啟發了我很多思考：如果不知道他人的路是怎么走過來的，我們就沒有資格做任何評價。”

讀著Q老師的敘事，我不禁思考，以學校為本的課程建設，不就因為研制國家課程的專家學者們難以常常看到孩子的眼神、表情，難有機會聽到孩子們最真實的聲音，才讓離孩子最近的教師們的專業空間合法化地拓展到課程領域嗎？但是如果學校的課程建設也在重復或模仿國家課程研制的方式，追求宏大齊全的框架門類，卻忽略了真實的孩子和孩子的真實，難道不是南轅北轍的迷失嗎？

3.看見生命之特質。

在這個什么都可以信息化的時代，“知道”有時和“不知道”可能沒有本質區別。關于生命和生命教育的理論，只要想知道，得之很便捷。但是當對生命特質的感知是從自己的生命體驗中獲得、是用自己的心靈看見的時候，它的意義和價值與只從“紙”上得到，大相徑庭。

Q老師曾對我說生命的本質是差異，她對無視差異甚至驅使人同質化的教育以及越精確可能就越粗劣的各種評價體系非常憂憤。她的憂憤來自她的“看見”。Q老師不僅看見差異還努力喚醒差異中蘊藏著的生命力，她會和孩子們一起誦讀《做一個最好的你》和續寫《勇氣》。她相信生命具有自救自愈的能力：“對繪本課程的開發，我曾是狂熱追隨者和堅定行動派。但兩年的支教生涯，面對那些還沒有開花就傷痕累累的生命，很多想法和行動都轉了彎或換了道。繪本對那些特別的小孩而言，與其說是閱讀課程，還不如說是療愈手段……”

“我很少對孩子回避真實的狀況。培養對難以改變的現實的積極態度和行為，訓練孩子面對孤獨無助狀態的應對能力，我覺得更實在。我常常對這些父母根本顧不上的孩子說：‘父母需要打工掙錢養家，否則哪來錢養活你和全家？那你們怎么辦？自救啊！’”她和孩子們共讀《小種子》：歷盡磨難和考驗，九死一生的小種子才開出巨型花……開始新一輪種子旅程。她希望通過這種基于“懂得”的共同閱讀，引導孩子們學會用一種積極的、堅韌的、向上的態度來面對自己，在努力向外探索的過程中實現內在的認同和完整，讓生命更有質量！