體驗：班級活動創(chuàng)造童年價值的必由之路

班級活動的成長目標，唯有通過學生自知的真切體驗這一路徑才能慢慢達成。那么，什么是體驗呢？我先來分享3個班級活動小故事。

第一個故事。我曾經(jīng)在鋪著廣場磚的操場上，組織學生玩一個“尋寶”游戲。我將班上60名學生分成10個小組，讓他們通過團隊合作的方式，快速在操場上萬塊磚中找出10塊有標記的。學生們熱熱鬧鬧地忙活了20分鐘，游戲結(jié)束，有9個小組一塊也沒找到。

第二個故事。級部要舉行小學階段的最后一次相約小劇場活動，班主任組織了一次主持人班級選拔活動，最終選定了一個男生和一個女生，這兩個學生以前從沒有當過大型活動的主持人，其中男生甚至連小組活動也沒有主持過。從活動準備到正式舉行，這位男生一直認認真真地練習，平時說話溫吞、總是低垂著眉毛的他，仿佛變了一個人，眼神里閃著自信的光芒。他在那周的班級故事中寫道：“終于在小學階段的尾巴上，抓住了當主持人的寶貴機會……”這位女生平時大大咧咧，但面對主持的活兒以前從不肯上前，這次她在班級故事中寫道：“作為主持人，我格外多了一份使命感。”

第三個故事。一位班主任曾咨詢我，自從班級開展小組競賽活動以來，每個組的學習和活動熱情高漲。但也出現(xiàn)了一種現(xiàn)象，當小組里某個成員掉鏈子時，其他小組都會歡呼起來。該班主任想針對這種情況開一次班會，可又覺得學生的表現(xiàn)是真實自然的流露，對班會如何入手以及是否會有教育引導價值和效果產(chǎn)生了猶疑。

所以，在教育語境中的“體驗”，指的是一個認知內(nèi)化的過程，即在實踐行為中親身經(jīng)歷動態(tài)過程，再在此基礎上實現(xiàn)心理的內(nèi)化和升華，最終幫助學生主體建構(gòu)新的認知和新的行動選擇。所有缺乏體驗的說教，都是外在于學生主體的，都是消極的，都是蒼白無力的。下面我們結(jié)合上面的三個故事，探討怎樣的班級活動是體驗式的，體驗的路徑是怎樣的，對兒童成長的價值何在。

一、體驗是過程性的

班級活動最忌形式主義，班級德育活動最忌說教，因為形式主義和說教的方式無法為學生提供完整的體驗過程。

第一個故事中，之所以出現(xiàn)很多小組20分鐘里沒有找到一塊有標記的廣場磚，是因為分組僅僅是一種形式，學生并不明白為什么要分組“尋寶”，更不明白為什么要“尋寶”。從任務呈現(xiàn)到分組，再到“尋寶”，在游戲中沒有建立起一個富有邏輯的鏈條關系，不是一個完整的活動過程。班級活動的設計和開展只有關注了過程，關注了過程的聯(lián)系性、邏輯性和完整性，才能幫助學生經(jīng)歷體驗的過程，促進學生在體驗過程中發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)活動的意義。這次“尋寶”游戲，教師應先明確任務，再組織學生討論分組原則，然后各小組運用一定的方法策略展開“尋寶”行動，最后進行評價。這樣的活動，每一個環(huán)節(jié)是緊密關聯(lián)的，前面環(huán)節(jié)是后面環(huán)節(jié)的基礎，最終的結(jié)果與前面每一個環(huán)節(jié)都有因果關系。最后的評價，兒童就不會只關注結(jié)果，而是會追根溯源，尋找原因，而追根溯源的過程就是一個還原體驗、發(fā)現(xiàn)意義、升華認知的過程。

體驗的過程性，并非要求內(nèi)心認知的內(nèi)化和升華與活動的先后順序步調(diào)一致。班主任也可以有意在“后果”呈現(xiàn)之后，再引導兒童回顧活動展開的過程，在梳理回顧中對照“后果”重新建構(gòu)體驗，引起深度反思，找準自己的成長點，進行活動的二次設計和體驗。這種班級活動，利用的是“試錯”策略，試錯與改錯構(gòu)成了一次活動的完整過程。

二、體驗是主體性的

沒有親身經(jīng)歷，沒有參與實踐，是不會有真體驗的。班級活動忽視體驗的主體性，其教育目標就難以在兒童身上得到落實，因為對于兒童來說，這樣的班級活動，是外在于兒童的成長需要和心靈的。

第二個故事，主持人選拔活動中，那些主動積極參與選拔賽的學生的體驗最具有主體性。他們體驗的主體性表現(xiàn)在每一個階段，開始前的期待和準備，參與時的心境與行動，宣布結(jié)果時的緊張、失望、釋然、驕傲，活動總結(jié)時的反思……童年價值的創(chuàng)造就在鮮明的主體性體驗中得到實現(xiàn)和張揚。

那么，如何在具體的班級活動中確保每一個學生都能獲得主體性的體驗呢？主持人選拔的活動中，并不是所有人都報名參與了選拔，還有一半學生沒有報名參與選拔，這半數(shù)學生極有可能會游離于活動之外。這就需要班主任在活動設計時考慮周全，讓活動中不同角色的學生都能有屬于自己的主體性體驗。主持人選拔活動中，沒有報名的學生，應該有三個具體的任務：第一是反思自己為什么不報名參與，說明自己不參與的理由；第二是在讀懂選拔規(guī)則的基礎上，參與評價甄選，為選出最合適的主持人貢獻自己的智慧和力量；第三是為參與選拔的同學提出有意義的建議。

三、體驗是選擇性的

體驗的選擇性有兩層意思，一是在班級活動中，每個學生的個體差異導致他們的體驗并非一致；第二層意思是班主任要幫助不同的學生選擇成長需要的體驗點。

第一個故事中，部分學生之所以沒有完成任務，是因為他們的體驗聚焦的是活動表面的“好玩”，而不是目標任務。很多班級活動效果不佳，就是因為班主任沒有意識到兒童在活動中的體驗是有選擇的，以為所有預設的成長目標都會隨著活動的開展自然被學生所理解，并被學生在過程中體驗到。

活動體驗的選擇，與學生的成長背景、興趣、需要等有關，與班主任的活動設計和引導也有緊密的關系，還與活動開展的環(huán)境因素有關。第一個故事中，對學生體驗選擇起重要作用的是學生的興趣需要和環(huán)境因素。班主任首先將活動性質(zhì)定位為“游戲”，且沒有對輸贏的“獎懲”做出說明，學生對活動的體驗選擇就會指向過程中的“好玩”，“尋寶”的“嚴肅性”就不會被體驗到。這次活動的地點是學校廣場，學生每天都會在上面追逐游戲，他們對這個地方已經(jīng)感覺很熟悉了，但從沒有關注過廣場磚里藏著什么奧秘，這就使游戲有了一定的新鮮感，任務目標有了一定的吸引力。所以整個20分鐘里，學生雖然不因任務而緊張，卻也一直投身任務中。熟悉環(huán)境的陌生化，原本應該有更加深刻的成長體驗點，比如反思為什么一般很少有人注意身邊事物的與眾不同之處，發(fā)現(xiàn)熟悉事物被忽視的特點有什么價值等。這類體驗點的選擇，往往更加依賴班主任的引導。

班主任明確了兒童對班級活動的體驗存在選擇性，能幫助班主任更有針對性地落實班級活動的共性目標和個性目標。

四、體驗是需要設計的

同一個班級活動，對于兒童來說，既有共性的成長目標，也有個性的成長價值，尤其是班級德育活動，學生的道德認知和當下的行為選擇并不在同一水平線上。如何設計惠及所有學生的班級活動，是班主任的職責所在。

第三個故事中，班主任的審慎態(tài)度是對的。第一，不同組的學生喝倒彩，這是一種自然天性的流露，如同球迷會為對方球員喝倒彩一樣。第二，喝倒彩的并非所有的學生，有些學生已經(jīng)能夠設身處地地為別人著想，有同理心。第三，如果僅僅針對此事來組織班會活動，能落實的可能不是兒童一生受用的成長目標，而是就事論事的一點體悟。班主任在開展班會活動之前，要想明白這種現(xiàn)象到底意味著什么，需要通過班會活動落實怎樣的成長目標，進而思考設計怎樣的體驗才能落實相應的成長目標。顯然，以小組競爭活動本身為事實現(xiàn)象設計班會活動，學生會因為“警惕性”而迎合班主任的期待，體驗的虛假性會導致成長目標“流產(chǎn)”。其實，班主任可以從有關的電影片段入手，設計情境性的體驗活動，步步深入，循序漸進，不著痕跡地鏈接到教室生活，體驗就會清晰而真切，成長目標的落實就有了保障。

同樣，第一個故事中，如果班主任在打分評價之后，再代入能夠觸及學生心靈的任務目標，引導學生在反思回顧中進行“再體驗”，這就是一種基于目標實現(xiàn)需求的設計了。

總之，體驗是班級活動創(chuàng)造童年價值的必由之路。班主任在設計組織班級活動時，應自始至終重視兒童的真實體驗，并科學地選擇和設計體驗環(huán)節(jié)，讓體驗成為活動的“主角”“靈魂”和焦點。