讀中寫：像作家一樣閱讀
——評統編小學語文教科書習作單元的編制及其取向

統編小學語文教科書，自三年級上冊始到六年級下冊，每冊教科書中均設置了一個很特別的“習作單元”，除六年級下冊為第三單元外，其余七冊都為第五單元。這究竟是什么意思呢？教科書究竟為何要設置這么一個獨特的習作單元呢？

這可能是對理想課程的一種追求吧！這讓我想起了由美國著名出版公司麥克·希爾出版的母語教科書《作者的選擇：語法與實踐》（7本）。該教科書就設置了一個獨特的單元，即在每一本教科書中安插了一個似乎是重復而螺旋式上升的“協作流程圖”——“面對空白頁：《時代周刊》的作者與編輯是如何寫作的。”該單元的學習，幾乎貫穿了學生的整個中學生涯。這顯然是在強化一種理想課程，即高質量寫作課程，其秘訣在于：個體在專業化寫作共同體中如何高水平“協作”。美國斯坦福大學歷史教育小組就為中小學開發了一種課程，名稱直接就叫：“像歷史學家那樣閱讀”課程（The Reading Like a Historian curriculum），該課程就是在真實的語境中探究、解決歷史問題。

那么，統編小學語文教科書中的習作單元，是否也在追求這樣一種理想課程呢？答案是肯定的，習作單元的確希冀成為一個“像作家一樣閱讀”的理想課程。比如，三年級上冊的習作單元從閱讀到習作，都是圍繞“觀察”這個概念，即如何培養我們學生發現美的眼睛，這難道不是培養未來作家的基本素養嗎？三年級下冊的習作單元，是圍繞著“想象力”展開的，而“想象力比知識更重要”，這簡直是形塑未來作家的靈魂。更為重要的是，每一個習作單元幾乎都是從一個作家如何讀、如何寫的角度在編制課程，且主題明確，語境真實，過程自然。

因此，本文將這些習作單元稱為“像作家一樣閱讀”課程，且其有著鮮明的理論、課程設置與取向的理想追求。

一、讀中寫：像作家一樣閱讀

1.讀中寫的工具：中介理論。

人類與世界的接觸，是通過符號或中介間接接觸世界，而不是以直接、無中介的方式在社會和物質世界中活動。讀中寫，或者以寫作的方式閱讀，我們會發現理解文本就是在對話中理解自己，理解就是對自己有用東西的回應。維果斯基認為，寫作是一種復雜的社會文化活動，有一個從內部話語或內部思想，向外部話語以書面形式的轉換。這種轉換涉及寫作所特有的“意義網絡結構”[1]——學習者通過工具中介參與意義建構。朱光潛先生也認為，思想就是使用語言。

2.讀中寫的本質：交換理論和批判性閱讀。

讀中寫的本質是交換理論，即學習實際是讀者、作者和他們所面對的文本之間發生的獨特的交融關系，或人類與環境之間存在的一種事務性關系，這種關系主要體現在人類如何使用語言來表達意義。但讀中寫，強調讀者在參與處理文本時，一般不會進行欣賞性閱讀，而是用批判性閱讀，他們只盯著他們需要的意義。也就是說，作家一般不會嘗試理解他們所讀內容的作者意圖，而是基于其個人知識背景的協商或創造意思。這實際上就是一種批判性閱讀，即閱讀會遠遠超越諸如信息處理和個人反應等這樣的典型的閱讀方式，其最關注“有用”或“意義”。正因如此，讀寫就變得更具有學術的嚴謹性，并能體現學生學習的本質特征。因此，以寫作的方式閱讀，閱讀就是一種寫作行為。

3.讀中寫的目標：支架及其最近發展區。

維果斯基是第一個將學習者視為具有兩個智力發展水平的人：一個實際水平，一個潛在水平。前者指該生獨自解決問題時而展示的“實際發展”，而后者則是在支架協助下而達成的更高水平。[2]因此，維果斯基特別看重通過一系列增加難度的目標來刺激兒童，在他看來，如果支架合適，即有足夠多的讀寫機會與指導，那么，學生可以達成任何希望的目標；否則，一個沒有受到挑戰的孩子就不可能成為一個好的寫作者。

二、習作單元案例：課程設置思想及其方式

1.主題：創設一種學術化語境。

幾個習作單元均圍繞主題展開學習活動，而主題實際起到了一個聚焦話題、凝練活動的目的。正因為圍繞主題的活動，為學生學習創造了一個學術化的環境。這也是閱讀理解的范式轉型，即從偏愛文本、偏愛讀者，轉型到現在的聚焦語境，關注“交際語境”等，這樣，閱讀就轉變為一種學習活動，一種研究，一種寫作。

比如，統編小學語文教科書三年級上冊的習作單元主題是“觀察”，然后圍繞該主題開展閱讀四個文本、做相關練習、寫出幾個觀察細致的文本等學習活動。再諸如“想象力”“說明白了”等主題，使得活動的展開有了依據。可以說，主題，成為學習之魂，也是環境創設的核心要素。

2.支架：讀得足夠，導得恰當。

本文認為，語文教科書中的這8個呈螺旋式上升的習作單元，可能具有解決困擾寫作教學問題的潛能，引導學生經歷寫作發展的幾個階段，即怕寫、能寫、會寫、寫好，并最終養成一種寫作習慣。

比如，為了寫出一兩個片段文本，習作單元一般都要設置四個以上的閱讀文本，并配以恰當的旁注和練習，而一個文本一般都有三個左右的旁注，或兩個以上的練習。而這樣的練習或旁注，顯然不同于日常的那種面面俱到、事無巨細的閱讀理解，而是關注“導”，基本都是圍繞主題展開，圍繞寫“出主意”。

導得足夠還體現在修辭指引上，這實際是暗示了一種話語方式，一種遣詞造句的姿態。比如三年級下冊第五單元的“初試身手”板塊：

◎選一個開頭，展開想象，大家一起接龍編故事。

◇夏天到了，瞌睡蟲王國一片沸騰。它們紛紛飛出洞口，去尋找自己的朋友……

那種“一片沸騰”“紛紛飛出洞口”的句式，學生自然會“依葫蘆畫瓢”，用同樣的句式“接龍編故事”。

3.過程：強化了寫前與寫中。

習作指導，重在過程，尤其寫前與寫中。也就是說，這兩個階段要是出了問題，寫后就基本無藥可救。說寫前重要，主要在于寫作是一個飛躍，因為寫作是從閱讀、思考、重構、說話等開始的。而寫中，主要是一個社會化指導活動。研究證明，寫作共同體可以極大地提高寫作水平。

我們發現，這些習作單元的寫作支架搭得充分、恰當，這包括前文說到的足夠的讀與恰當的導。同時，習作單元的“交流平臺”，基本都能夠做到在“做”的活動中指導，而非虛擬的過程指導。比如三年級下冊第五單元的“初試身手”板塊：

◎在紙上按出自己的手指印，再把它畫成想象中的事物，看誰想得新奇。

◎選一個開頭，展開想象，大家一起接龍編故事。

◇一陣大風過后，小牧童被吹到了顛倒村。他睜開眼睛看，只見樹枝和樹葉長進土里，樹根卻張牙舞爪地伸向天空……

三、習作單元的編制取向：基于主題單元的綜合性實踐活動

我們現在梳理上述內容，并試著構建一個整體框架：讀中寫，是想解決習作單元的理論和課程理念問題，這包括中介工具、交換理論和批判性閱讀、支架及其最近發展區，這三個方面實際描述了學習所蘊含的語文核心素養及其達成的目標；習作單元案例，實際說明了習作單元構建的核心要素，這包括創設學術化語境的主題、達成目標的必要條件——支架、寫前與寫中的過程等。也就是說，正是后者，實現了“讀中寫：像作家一樣閱讀”的理想化課程目標。

因此，小學統編語文教科書中的習作單元，基本遵循了聚焦核心素養的課程發展路徑，這表現在“核心素養—課程標準—單元設計—學習評價”等一連串環環相扣的鏈環中展開的課程開發。[3]而這相對于零碎的無意義的事實學習，該習作單元的設置就顯得更有意義。