開掘多維路徑，讓整本書閱讀向深處漫溯

江蘇省南通市通州區特殊教育學校 成亞楠

當下，課外閱讀的重要性已經廣為共識，但各種形式的快餐式閱讀只能窄化課外閱讀的價值，放棄經典文本于不顧，以致于傳統文化難以得到應有的繼承。為此，筆者十分重視對學生整本書閱讀的建設，關注學生的閱讀反應，及時幫助學生疏通閱讀時的障礙，重點探討書本中的內涵價值，在讀思結合中，有效地強化學生的深度閱讀。

一、營造濃郁氛圍，暢談閱讀感受

整本書閱讀并不是讀完就了事，而需要在閱讀整本書之后，充分關注每個孩子的反應，給予他們及時而對應的引導，使他們輕松地進行深入閱讀。教師可以嘗試以“聊”的方式，與孩子在交流的過程中先從一些簡單的故事開始，促發學生說出自己的感受與想法。

如在閱讀了《草房子》之后，教師先引導學生圍繞著淺表性的問題進行交流：這本書好看嗎？書中最讓你難忘的情節是什么？你最喜歡哪一個人物？教師將學生分成四個小組，分別緊扣“桑桑、杜小康、禿鶴、細馬”這四個主要人物深入交流，并聯系書本中的情節印證自己的思考。

在淺表性內容之后，學生認知性障礙基本清除，話題的選擇就需要從整本書的主題內涵入手，在對文本形成整體性認知之后，就可以借助問題來促發學生思維的不斷發展。以閱讀《鐵路邊的孩子們》為例，教師設置問題：孩子們的生活究竟發生了怎樣的變化？爸爸為什么要離開？借助于這些問題的導讀，學生不僅對整本書的脈絡形成整體性認知，在精彩的故事下，想象書本中描述溫馨的畫面，還養成駐足品析的意識，真正促進閱讀能力的發展。

二、依循認知規律，關注生本問題

由于學生自身認知能力的限制，他們在閱讀的過程中總歸會遇到一些問題，教師所要關注的問題不應該源于自身，而需要從學生的問題入手，幫助學生構建一個認知性的平臺，分享自己的閱讀心得，及時解決閱讀障礙，激發學生的內在思考。

如在閱讀《烏丟丟的奇遇》時，由于孩子對詩意性的象征性作品理解起來較為困難，教師就可以針對學生的閱讀狀態，讓他們說說閱讀時遇到的障礙。有孩子提出沒有心的蘑菇為什么后來又有心了？而已經死了的塑像為何能夠牽住雕塑家的手呢？教師敏感地意識到這些問題都與這本書的內在認知有著積極聯系，但并沒有完全給予學生直接的認知體驗，而是將更多的主動權交給學生，為他們營造出真實可感的認知情境，促發學生再次深入到文本的內核之中，進行自我認知的交流。在具體聆聽的過程中，他們的認知有了鮮明的發展，對于核心性問題的發展也有了長足的進步，形成了對文本深入而通透的整體性把握。

三、指向閱讀核心，引發思維質變

不管什么文章或者書本，無論篇幅有多長，都客觀存在著一個表達的重點。整本書閱讀的范疇很廣，內容也相對較多，教師對學生的指導絕對不可能面面俱到，這就需要教師要積極地從文本的內容入手，幫助學生牽一發而動全身。

如在閱讀《小王子》之后，如果還是關注新奇的人物和跌宕的情節，學生的收獲就不明顯，最為重要的是要引領學生揣摩出作品中的各種隱喻以及其內在的象征意味，為此教師可以相機設問：書本中的動物、玩具、花朵與人類有哪些相通的特質？其故事情節中的歷險、魔法和其他角色對于改變主人公的生活有著怎樣的影響？正所謂一千個讀者就有一千個哈姆雷特，不同的學生對文本的感知方式和最終的成果是完全不同的。為此，教師就可以引導學生在各自發表感受的基礎上，強化內在的認知體驗，并激發學生在爭鳴辯論中明晰自己的認知，在傾聽悅納中反思自己的體驗，最終促發學生內在思維的質變，形成對書本的深入解讀，為學生核心能力的發展奠定基礎。

四、開辟分享渠道，探討閱讀主題

其實，閱讀的樂趣并不是源自作品自身，而是學生在閱讀時的自我體驗以及在交流時的積極分享。建構主義理論認為，一本書一旦形成，即便融入了作者的價值思考，但如果沒有讀者的閱讀，就成為了一個機械的客體存在。只有讀者以自身的經歷和情懷，在閱讀過程中形成自己的獨特感受，書本才真正散發出其獨特的生命意蘊。這就決定了教師必須要在營造寬松氛圍的基礎上，搭建多維的交流平臺，讓學生在表達收獲的過程中圍繞著教師設定的主題進行合理地劃分，提升學生對作品理解的深度，培養學生的閱讀期待。

如在組織學生閱讀《小鹿斑比》時，就可以將話題的焦點設定在“成長”與“人與動物”“動物與自然”這樣的話題中，教師從四年級學生的認知能力入手，圍繞著“成長”這個主題引領學生相機思考：1.在四季的變化中，小鹿斑比發生了怎樣的變化？2.在小鹿斑比的成長過程中，哪些人對他產生了重要的影響？3.老王子和斑比的對話中，哪一次給你留下了深刻的印象？通過這四個問題，學生從自己的身邊入手，反思在自己成長的過程中，怎樣的人對自己的影響最大，要不斷地學會生存、學會獨立，樹立自己面對生活的勇氣，真正促進核心能力的不斷發展。

在課外閱讀體系中整本書的閱讀對于學生認知能力發展的價值最大。我們就需要在深入實踐的過程中引領學生深化認知、搭建平臺、整合交流，真正促進學生核心素養的不斷發展。