基于主題式學習的學科融合課程探究
——以“二十四節氣之秋冬變奏曲”為例

主題式學習，是指學生圍繞一個或多個經過結構化的主題進行學習的一種學習方式。在這種學習方式中，“主題”成為學習的核心，探究成為學習的基調，而圍繞該主題的結構化內容成了學習的主要對象，并在教師的指導下，培養學生的核心素養成了學習的最終目的。因此，主題式學習是圍繞真實世界中的真實問題而構建，在學習過程中，學生需要與他人合作交流，并且建構自己的觀點。

一、基于主題式學習的學科融合實踐探索與策略分析

根據主題式學習的內涵與特征，筆者嘗試開發了以地理和生物學科融合的課程“二十四節氣之秋冬變奏曲”，由地理和生物兩位教師選題、組織、推進、融合的這一課例在“全國第三屆品質課程大會”上展示。下面以此為例分析基于主題式學習的學科融合實施策略。

策略一：立足真實世界選擇學習主題。為培育時代需要的創新型、實用型、復合型人才，學生應掌握解決真實問題的基本方法，提升解決問題的能力與交流合作的能力。所以，學科融合的學習主題應從真實情境中來，使初中生從生活中發現問題、分析問題、解決問題，進一步明晰人類活動與自然之間的關系。“二十四節氣”是生活中的真實情境，其展現出來的現象、背后揭示的原理等是學生既熟悉又陌生的內容，適合初中生圍繞該主題進行深入學習。上課時間恰逢深秋初冬交替之際，所以我們選擇了“二十四節氣之秋冬變奏曲”作為學習主題。

策略二：依托核心素養確定學習目標。考慮到初、高中學段間的銜接性和連貫性，初中與高中學科的核心素養構成要相一致。比如，地理學科核心素養包含人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力等四個方面。生物學科核心素養包括生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任等。其中，地理實踐力是指人們在考察、調查、模擬實驗等地理實踐活動中所具備的行動能力和品質。科學探究指能夠發現現實世界中的生物學問題，針對特定的生物學現象，進行觀察、提問、實驗設計、方案實施以及對形成的結果進行交流與討論的能力。

兩位教師通過研討確定了“二十四節氣之秋冬變奏曲”的學習目標，即通過農業生產、生活習俗、氣候、物候變化等現象引發學生探究、思考、實驗、討論，提升學生的地理實踐力與科學探究核心素養，幫助學生加深對祖國傳統文化的理解并形成人地協調的觀念。

策略三：抓住關鍵融合點實現學科融合。基于“二十四節氣之秋冬變奏曲”的學習主題，兩位教師發現深秋初冬交接時的節氣為霜降，霜降是秋季最后一個節氣，此時物候表現是：一候豺乃祭獸，二候草木黃落，三候蟄蟲咸俯。不管是動植物的變化還是草木黃落都反映了氣候條件的變化。由此可見，物候變化既有生物意義又具備地理特征，這正是生物和地理學科的關鍵融合點。

在案例教學的最后，學生了解到：節氣反映了氣候的變化，氣候的變化又進一步影響了動植物的生長發育。動植物是這樣，人也是如此。光陰流轉，節氣變化，人們的生產生活、衣食農事，依時而做。這就是人與自然和諧相處的智慧。這里也體現了生物和地理學科的關鍵融合點，指向了人地協調觀念的形成。在主題式學習的學科融合課程中，教師要深入分析內容，抓住關鍵融合點，實現學科有效融合。

策略四：圍繞學習內容進行結構化問題設計。主題式學習是圍繞真實世界中的真實問題而構建，在學習過程中，學生需要與他人圍繞問題進行討論交流，并建構自己的觀點。在案例中，兩位教師將學習內容結構化并設計了四個問題推進學習進程：“你了解節氣嗎”“節氣與我們有什么樣的關系”“二十四節氣最能體現我國哪個區域自然季節物候的特征呢”“秋去冬來，動植物是如何應對節氣變化的”……

問題1：你了解節氣嗎？

圍繞這個問題，地理教師引導學生完成兩項學習任務：解讀二十四節氣歌中的名稱；觀察北京地區不同節氣的景觀照片，思考節氣與氣候的關系。

問題2：節氣與我們有什么樣的關系？

圍繞這個問題，學生課前進行資料收集，自主整理歸納，課堂上從詩歌、飲食、農事等方面表達意見，體現了課程標準中“學習對生活有用的地理”這一課程理念。教師是與學生共同學習的同行者，學生的課堂主體地位凸顯出來了。

問題3：二十四節氣最能體現我國哪個區域自然季節物候的特征呢？

這是一個典型的地理學科問題，教師緊扣秋冬交替的時節，引導學生認識霜降節氣，并分析物候概念，根據地圖分析得知二十四節氣發源于黃河中下游地區。其中，物候既體現了生物的周期性變化，又體現了氣候條件的變化。因此，這是地理和生物學科在本節課中的關鍵融合點。

問題4：秋去冬來，動植物是如何應對節氣變化的？

地理教師帶著學生分析：初霜是物候表現中的氣象變化，那么當秋去冬來，動植物又如何應對呢？生物教師帶領學生分組研究問題，學生通過分組提取銀杏葉片中的色素進行觀察、交流，分析植物如何應對節氣變化，培養實踐操作能力及科學探究精神。生物教師拓展資料講解動物如何應對節氣的變化。

以上四個問題層層遞進，從簡單給定的條件到復雜給定的條件，思維脈絡清晰，貼近學生的認知特點，符合內容的邏輯結構。從問題設計上可以看出兩門融合的學科不是割裂開來的，而是有機融合的，從而幫助學生整體建構有邏輯的知識體系，培養學生解決真實世界中復雜問題的能力。

二、基于主題式學習的學科融合意義

1.基于主題式學習的學科融合促進教師角色轉換。在主題式學習的學科融合中，教師的角色不是傳統的掌控課堂。教師要成為豐富課程素材的營造者、結構化問題鏈的指導者、與學生共同研究的同行者、與同事溝通交流的合作者。這樣的定位對教師的專業能力提出了更高的要求，促進了教師間互相學習、共同研究、研發課程的能力。在學科融合課程的研發過程中，教師的課程領導力也在不斷提升。

2.基于主題式學習的學科融合改變課堂組織形式。在基于主題式學習的學科融合課堂中，教師和學生的角色都與傳統課堂不同。案例中采用的是“雙師教學”，即由兩個任課教師共同承擔教學。雖有兩位教師上課，但這并非意味著責任減輕了。在前期備課中，教師付出的時間、精力更多，因為雙方要溝通交流、互相了解對方學科領域，以求達到學科有效融合。案例中學生是主動學習者，課前自主搜集關于二十四節氣的素材，課上參與、表達、實驗、觀察，師生共建豐富的課程資源，共同達成學習目標。

3.基于主題式學習的學科融合提升學生核心素養。管理大師彼得·德魯克說過：“我們生活在一個充滿創新和改革的時代。教育應該幫助人們為那些目前尚不存在，也無法清楚定義的未來工作而做好準備。”基于主題式學習的學科融合是幫助學生通向這一未來的途徑之一，它能幫助學生調動各學科的知識與能力，發現和創造性地解決問題，培養學生的關鍵能力。“二十四節氣之秋冬變奏曲”這一課程基于地理和生物學科的核心素養確立學習內容，通過學習培養學生的地理實踐力、科學探究等核心素養。課堂上，教師的積極引導和學生的互助合作，有助于培養學生的問題意識、思辨能力，使學生由被動學習變為主動學習。教師通過問題鏈促進學生思維結構生成，在任務的完成過程中建構新的概念，獲取新的知識。最終落腳點合二為一：地理學科和生物學科的人地協調觀念，指向了立德樹人的培養目標。

4.基于主題式學習的學科融合推動主題課程研發。主題式學習跳出了學科教學的禁錮，打破了學科之間的壁壘，教師可以自主創生系列主題課程。比如錢峰老師的“竹君子”主題課程，通過觀察竹子（生物）、了解竹子分布（地理）、知曉竹子作用（歷史、美術）、欣賞竹子之美（語文）等學科融合課程共同構建起以“竹”為學習主題的課程。案例中提到的“二十四節氣之秋冬變奏曲”是地理和生物學科的融合課程，教師可以開發一系列以“二十四節氣”為主題的課程，比如：語文與地理學科融合的“二十四節氣之美文”；美術與地理學科融合的“二十四節氣之美景”；道德法治與歷史學科融合的“二十四節氣的當代意義”等，集體創生出以“二十四節氣”為學習主題的學科融合課程。