指向課程能力提升：基于設計的校本研修實踐與反思

我校（江蘇省常州市明德實驗中學）自2017年9月學校創建之初，便致力于推進“尊重差異，促進發展”的課程改革，開發設計分層教學單元課程。在這個過程中，有效提升教師的課程能力顯得尤為關鍵。為此，筆者試圖引進一種獨特的研究方式——基于設計的研究（DBR），將它的主要研究策略引入我校校本研修，通過整體規劃和切實推進，培養一批課程開發和實施的“高手”。據此，我們設計了校本研修的系統規劃和一系列配套策略，舉行了12次校本研修活動，取得了令人驚喜的效果。

一、理解基于設計的研究意涵

（一）基于設計的研究的內涵與特征

基于設計的研究（DBR）由“設計實驗”（Design Experiments）一詞轉化而來，是由安·布朗（Ann Brown）和艾倫·柯林斯（Allan Collins）提出的。柯林斯將它定義為：“‘建立’特定的學習方式并在支撐它們的情境中系統地研究。這種設定的情境需要在實踐中進行測試和修正。而連續的迭代就相當于實驗中的系統變量。”加拿大學者Terry Anderson則將其視為一個具體的研究方法。他說：“基于設計的研究是一種從事教育研究的研究方法，這樣的教育研究側重系統的、多側面的對運作的教育情景進行干預的開發和評價。”

本文將這一概念引進中學校本研修領域，形成如下操作性定義：基于設計的校本研修是在真實的學校情境中，以課程、教學專家與一線教師的協作為基礎，將科學的方法與技術的方法有機結合，通過反復循環的分析、設計、開發和實施，在改進校本研修實踐的同時，修正和發展新的校本研修理論的一種研究和實踐的策略。它立足學校真實的問題情境，以問題為起點，以理論為指導，以“設計”為主體，以評價為依據，以迭代為變量，循環演進。

（二）通過基于設計的校本研修提升教師的課程開發能力

我校推進校本研修，是為了將大批教師培養成課程開發“高手”。所謂“高手”，他們首先是智慧型學習者，擁有強烈的學習意愿，能夠將理性與熱情、情感與認知、技能與意志等品質整合起來，投入學習和研修；掌握教學實踐技能的知識，了解自己的學科專業知識儲備，認識自己所處的學習情境，并能夠主動介入情境展開新學習；具有元認知意識，能恰當應用各種策略來協調和管理自己的學習和實踐。

其次，他們應該掌握“尊重差異，促進發展”的課程開發技能，了解“尊重差異，促進發展”的單元課程開發與教學實施方法，即尊重差異—分層定標—分層導學—分層評估；擁有“尊重差異，促進發展”的單元課程資源開發技能，包括學習單開發、微課程制作等；具有教和學的評估能力，會進行課堂觀察，能進行學生學習結果的大數據分析等。

但是，“高手”不是一蹴而就的，往往需要長時間的培養和錘煉。要想通過校本研修促進教師專業成長，就必須從元認知學習的角度切入，為教師的成長搭建策略性學習的支架。筆者引進基于設計的研究方法，就是針對學校發展中的真實問題：如何提升教師的課程開發能力？依據教師發展理論，試圖通過“設計”策略性學習支架，使每一個校本研修的課程實施單元都被轉化為一種教學產品。引導教師“做中學”“用中思”“思中創”，加快成長速度，提升發展水平。其基本行動路線如圖1所示。

二、創新基于設計的校本研修策略

（一）創新“基于問題，系統思考”的頂層設計策略

基于設計的研究是一種系統方法，而系統論認為，世界上的各種事物都不是簡單、機械的堆積或偶然、隨意的組合，它是由各種要素通過相互聯系、相互作用形成的有機整體，而且事物的這種整體性只存在于各組成部分（要素）的相互聯系、相互作用的過程之中。

圖1 基于設計的“尊重差異，促進發展”的課程開發校本研修路線圖

為了理清本校校本研修涉及的學校內部要素，我們通過問卷調查，對教師起點水平、研修意愿、管理團隊等進行大數據分析，形成校本研修規劃的SWOT分析報告，作為規劃依據。通過分析，我們找準了研修的焦點是：如何提升教師“尊重差異，促進發展”的課程開發能力。我們期望，通過目標導向、任務驅動、支架導學、評價促研來提高教師的課程改革和實施能力。為此，我們明確提出校本研修目標為培育有課程創生能力和教學創新能力的新型教師，并規劃設計了兩項具體研修策略：“任務驅動，支架導學”和“評價先導，聚焦課堂”。

其一，“任務驅動，支架導學”研修策略。該策略中的“產品設計”是校本研修手冊。該手冊由學校課程中心牽頭開發，作為實施研修活動的導航圖，手冊整體規劃一學年的校本研修活動，主要包括三個核心內容：理論學習（專家講座、讀書筆記等）、實踐研修（專業化聽評課）、反思提升（撰寫課程開發方案、課例研究報告、論文）等。手冊將這些核心內容編制成40個學習活動單元，每個單元安排100分鐘的研修時間，本著“目標導向、任務驅動、支架啟思”的思路，通過學習支架引導教師在真實情境中完成理論學習、課程研發等任務，助力教師學習課程創生方法與策略。

其二，“評價先導，聚焦課堂”研修策略。該策略的關鍵“產品”是針對“尊重差異，促進發展”的國家課程校本化實施目標，研發的校本課例研究評估工具。以評價引導教師聚焦課堂實踐研修，積極改進教學行為。

（二）“任務驅動，支架導學”的活動設計策略

頂層規劃設定了整個研修行動的目標和框架，而具體研修活動的設計則是聚焦規劃目標落實的具體策略設計，核心目標是幫助教師領悟：課程開發是一個整體，在課程目標導向下，課程設計的具體工作就是厘清分層教學單元課程中各要素間相互聯系、相互作用的關系，如目標與評價、評價與活動、活動與交互等，并學會應用系統思維方法開發自己的課程單元。為此，我們在研修手冊設計中，大量采用了“任務驅動，支架導學”的活動設計策略。

“任務驅動，支架導學”的活動設計具體操作過程是：①選擇課程開發中的重點任務為起點。②將這個任務分解成不同的開發步驟。③將完成任務的具體步驟與解決策略匹配列表變成任務模板。④用任務模板當作學習“腳手架”發給研修教師。⑤每個教師個人或分組依據模板完成學習任務“做中學”，掌握課程開發的方法和策略。⑥教師個人或分組分別展示“作品”，各自提問質疑，在思維碰撞中進一步深化理解。⑦研修教師撰寫研修心得，將習得的理論知識或教學技能轉化為實踐知識。

在此，以一個課程開發案例再現校本研修真實情境：

第一步，基于問題，布置研修任務。研修主持人布置任務：如何依據分層教學目標設計學程單元？教師以備課組為分組，用“學生”的身份建立學習小組，利用網絡和圖書館查找資料，完成設計任務。期間，小組成員之間不斷通過討論和交流形成共同見解，新、老教師通過思維碰撞，進一步理解分層目標的育人價值，深度理解目標與活動匹配的學習活動設計方法。

第二步，圍繞目標，開發單元課程。在研修過程中，教師不斷嘗試打破教材編制的順序，依據目標分層歸納教材里屬于同一專題的內容，形成學程單元。教師們明確認識學生是學習主體，課程開發要以學生為中心，尊重差異，關注每一個人的發展；促進學生發展的單元課程，使每個孩子學有所得。這樣的研修幫助教師建立基于學情、分層設計學習活動的信心和勇氣，提升設計學程單元的技巧和能力。

第三步，學習反思，用理論引導實踐反思。教師們通過展示自己的“作品”，同伴互助提問質疑，在思維碰撞中進一步凝聚“如何依據分層教學目標設計學程單元”的有效策略。最后撰寫研修心得，將理論和實踐對接，在行動中將實踐體驗升華為教學實踐知識。

此案例反映了通過應用“任務驅動，支架導學”研修策略，使校本研修成為觸動教師心靈、啟迪教師智慧、發展課程能力的學習盛典，促進了教師的專業成長與發展。

（三）“評價先導，聚焦課堂”研修策略

通過設計觀察評價活動量表，思考是否聚焦學科關鍵能力、是否適切課程標準、是否適合學情等，引導教師關注“課程—教學”核心問題在課堂上的反映，引導教師緊扣關鍵問題、貼合學生思維層次設計課程和教學，將提升教師課程開發能力的目標落到實處。

三、實踐反思

通過實踐，我們深深體會到，基于設計的“課程開發”校本研修規劃與實施策略，尊重并激發每一個教師的專業發展愿望，創設一切有利條件，充分發揮教師自主創造力、內驅力和群體合作力，培育彌漫于整個組織的學習氛圍；通過群體間持續不斷的互動學習與實踐，使每一位教師的生命價值得以提升，使學校發展的群體績效得以最大限度提升。具體來說，基于設計的校本研修在促進教師課程能力提升上有如下幾個特點。

其一，作為面向真實情境的研修策略，面對“尊重差異，促進發展”的課程、教學、技術等諸多要素整合的復雜情境，用系統方法實施設計和評價的策略，有益于促進校本研修系統設計和實施中各要素的聯系和融合，達到系統最優化的目的，有效推動學生發展。

其二，作為研究實施中的評價導向策略，通過對“課程—教學”設計的適切性測評，將“提升教師課程開發能力”的意圖落到實處。利用評價框架引導，可以幫助教師適應課標要求、學生實際和教學環境的動態變量，有效考量自己的設計是否合理。

其三，利用課堂觀察對運作中的課程教學進行觀察，可以直觀地證實變革的課堂里“學習有沒有發生”，進而揭示“學習是怎樣發生的”，有益于達成“如何改進教學以促進學習”的校本研修目標。

其四，基于設計的研究方法應用，通過對校本研修每一個具體內容設計的適切性、前后環節的因果關聯、各項內容是否適配等逐條進行前置評估，達到基于設計、問題導向、目標引航行動、行動修正的目標。

作為學校管理者，肩負著學校發展和人才培養的重大使命，一定要尊重教育規律，回歸教育本質。教育應該培養什么樣的人，怎樣培養人，是永遠值得深思的主題。唯有不斷學習借鑒、總結反思、改革創新，才能不斷更新觀念，思考教育未來，并用先進的辦學理念統攬學校管理，為辦好人民滿意的教育做出更大的貢獻。