“課三境說”視角下語文定篇的“備課四讀法”*

“三境說”最早是唐朝王昌齡提出的詩歌批評概念，他在《詩格》中指出：“一曰物境：欲為山水詩，則張泉石云峰之境，極麗絕秀者，神之于心，處身于境，視境于心，瑩然掌中，然后用思，了然境象，故得形似。二曰情境：娛樂愁怨，皆張于意而處于身，然后馳思，深得其情。三曰意境：亦張之于意而思之于心，則得其真矣?！保?］“物境、情境、意境”三者層層遞進，為“形—情—真”螺旋上升的理想審美境界。王國維更是將“意境說”推上了新的高度。借用其遞進式結構和藝術化的美學價值，加上教學實踐中對定篇，即小學語文選文的經典名篇解讀的經驗啟發，嘗試對小學語文定篇解讀的“課三境”進行個性化闡釋：以小學語文教材選文中的定篇為基點，依據師生與文本有效對話所達到的文本解讀的狀態，把小學語文經典定篇解讀課堂教學中呈現的境界分為三種類型：課物境、課情境、課意境?；诖耍處焸湔n時可以有針對性地采用“四讀法”進行文本解讀，以制定指向明確的教學策略。

一、“課三境”的概念界說

1.課物境：關注文本內容與形式。

語文課是母語教學的課堂，要凸顯“語文味”，就要聚焦語用，在聽、說、讀、寫上下功夫。尤其是小學階段的母語教學，比中學、大學的學習都更注重語言文字運用的訓練。解讀完一篇定篇，學生要對文本內容有所感知——這篇文章寫了什么，應當了然于胸。而文本的敘事藝術、語言特色等文本內容外化的載體——言語形式，也是學習的重點。學生通過一系列言語形式的學習，吸取運用母語的經驗。而不論是從事語文教學理論研究的科研工作者，還是在一線從事小學語文教學實踐的教師，基本對定篇解讀達成了共識：文本講述了什么故事，遠遠沒有作者如何講述故事重要。因此，一節語文課結束，學生不但要完整、清晰地感知文本承載的內容，而且應當構建出言語實踐的運用模型，能從言語實踐中提煉出表達的藝術：如何做到文通句順、表情達意。當讀者關注到文本內容與形式時，就達成了小學語文定篇解讀課堂的第一重境界：課物境。

2.課情境：進入文本的情感體驗。

一節定篇解讀課到達了“課物境”，學生體味到的，大多是文本的語言美、結構美、音韻美、繪畫美等。而當這節課從“課物境”上升到“課情境”以后，與文本展開“對話”的師生，便超越時間與空間的限制，與作者產生了一種情感的交融。自古以來，“文以載道”，或承載一種哲學思想，或寄托一種情懷，文本常常帶著創作者的情感烙印。文本解讀結束以后，學生或被文本中傳遞的情感所感染，或體會到文本中蘊含的哲思，這時候，從“課情境”中走出來的學生，體悟到的不僅是言語美，還有人性美、行為美等。

3.課意境：超越文本的個性解讀。

有學者指出，對語文教材的文本進行解讀時，作者中心取向會帶來一種弊端：“無視學生的個體經驗，帶來文本解讀的單一化、教條化和膚淺化?！保?］41事實上，定篇人文性的特點和傳承文化的使命，決定了課堂教學的終極目標必然會超越文本外在的言語形式和一般性情感體驗，直接指向“語言與文學”。“課意境”的定篇解讀，會讓學生受到文化的熏陶，經歷文學的審美，從文學的視角形成個性化的見解。這時，學生已經超越了“課物境”的“文本與自我分離”“課情境”的“文本與自我游離”的狀態，實現了“文本與自我相融”，進而深刻感受到文本中蘊涵的美和文化。

二、基于“課三境說”的小學語文定篇“備課四讀法”

1.初讀：知曉文本“三義”。

初讀定篇時，首先要了解、勾聯文本的“三義”：“文章義、作者義、編者義”［3］87，逐字逐句地品味文本。此時，可以不必刻意關注生字生詞或拓展遷移，而是讓文本以原本的語言面貌呈現出其應有之義。把握了文本的文章義，接下來要關注作者的寫作意圖。忠于作者的創作初衷，是與文本“對話”的前提。以還原作者的創作意圖為基礎，觀照文本在小學語文學科體系中的位置，借助學段安排、單元內容編排、助學系統的使用等來綜合推測編者的意圖，再聯系文本的“文章義”，就能建構生發出初讀文本的意義。

2.選讀：評述文本。

當定篇選文進入教材時，或多或少會對原文進行刪改。因此，在初步建構文本意義后，還要對原著進行研讀。讀原著時，教師要注意比較編者將選文進行了哪些刪改，進一步思考為何如此刪改，提煉出原著語境下的閱讀感受作為解讀的切入口。教師可以適當設計“比較閱讀”，將原文出示給學生看，讓學生更加直觀地感受定篇的魅力。語文特級教師竇桂梅教學《西游記》節選《三打白骨精》時，就設計了8處精彩的原著品讀，以此為引導讀整本《西游記》，實現了超越文本自身的教學價值，堪稱“課意境”的典范課堂。

此外，定篇作為名家名篇，在文學史上有一定的地位，文學評論界會存有該作品不同時期的批注與評論的文獻。教師可以選讀相關的文學評論，包括作家自己對該作品的論述，為學生建構文本意義提供有益參照。如教學蘇教版五下《我與祖父的園子》時，就可以在課堂中引入茅盾先生的評論作為學生多元化解讀文本的引子：“它是一篇敘事詩，一幅多彩的風景畫，一串凄婉的歌謠。”

3.通讀：知人論世。

德國翻譯理論家施萊爾馬提出“心理移情”的概念，相關研究指出，“讀者要把握作者在所創作文本中表達的原意，就必須通過一種‘心理移情’的方法，在心理上進入作者創作文本時所處的社會歷史情境，重建文本與它所賴以形成的社會歷史情境的聯系?！保?］

心理移情離不開一個非常關鍵的中介——作家。一位作家的文學創作史，就是他的人生閱歷史。作家本人所處的社會背景、生平閱歷等，都會對他的文學創作產生重要的影響。因此，在選讀作家的原著和其他的文學評論后，還要關注作者同時期的風格相似作品、不同風格的其他作品，甚至還要通讀同一時期其他作家的作品。群文閱讀，是超越文本限制，接近作家的創作意圖，找到作家的創作意圖和個性化解讀之間平衡的有效方法。

例如：教學蘇教版五上琦君的《桂花雨》，可以讓學生閱讀該文本作者琦君的《春酒》，品味琦君筆下散文懷鄉思親的特征。還可以將“鄉愁詩人”余光中的鄉愁作品作為比較的對象，讓學生對比品味——作為同一時期的作家，同樣是年輕時離開大陸去了臺灣，同樣寫鄉愁，兩位作家的描寫有什么差異，進一步升華“鄉愁”主題，讓學生品味“鄉愁”文化在作家筆下的無窮意蘊。這時候，學生必然能沉浸在文本里，形成以文本為基礎的個性化思想。

4.回讀：指向文學鑒賞。

葉圣陶先生曾說：“鑒賞文藝的人如果對于語言文字的意義和情味不很了了，那就如入寶山空手回，結果將一無所得?！闭Z文特級教師竇桂梅在其主題教學的備課中倡導“語言與文學”的熏陶教學［3］92。定篇作為經典篇目，其知識性、文化性、思想性都與眾不同——這也成就了經典。因此，結合原文，關注體裁、語言表達、主題脈絡、敘事特征等綜合的文體知識，可以選擇定篇導讀的引子。同時，經典中的人文素養，也能予人啟迪。而備課時，教師就應當運用扎實的文學批評的理論，用語文的學科教學視角，讓學生產生指向文學鑒賞的閱讀理解。把課外的閱讀拓展有機整合到課內學習中來，使學生對語言與文字的學習升華到語言與文學乃至語言與文化的學習，這就是定篇回讀所要解決的問題。